Wychowanie do życia w kapitalizmie

nr 1/2011 |

„W zeszłym roku reforma, w tym roku reforma, więc ludzie są już oswojeni, obyci z żywiołem” – nieco złośliwie można by podsumować potoczne refleksje o przemianach systemu oświaty. Chyba wszyscy – uczniowie, rodzice, nauczyciele, wykładowcy akademiccy – są z nich niezadowoleni. Jednak narzekaniu na bliżej niezidentyfikowane „władze” najczęściej nie towarzyszy próba refleksji, czemu służą ich działania.

Książka Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak „Neoliberalne uwikłania edukacji” wyłamuje się z tego schematu. Stara się ona udzielić odpowiedzi na pytanie, jaka intencja kryje się za zmianami wprowadzanymi w polskim szkolnictwie co najmniej od 1999 r., czyli od tzw. reform Handkego. Zdaniem autorek, przemiany te nie są serią nieskoordynowanych, chaotycznych działań, wynikających z „widzimisię” władz oświatowych, lecz stanowią element szerszego planu, wpisującego się w krajobraz globalnych zmian edukacyjnych. Stawiają tezę o istnieniu „edukacyjnego programu ekonomii korporacyjnej”, który miałby stanowić „ukryty program” polskich – i nie tylko – reform systemu oświaty.

Jeśli hipoteza jest trafna, oznacza to, że podejmowane są celowe działania. Mają one prowadzić do tego, aby szkoły stały się miejscem, w którym uczniów przygotowuje się do sprawnego funkcjonowania w rzeczywistości zdominowanej przez neoliberalny kapitalizm. Zdaniem autorek, w systemie gospodarczym, którego charakter wyznaczają wielkie korporacje, można wyróżnić trzy główne role społeczne, jakie może pełnić jednostka i do których – w ukrytym zamierzeniu twórców reformy – przygotowywać ma szkoła:

  1. Nierefleksyjni producenci, wśród których można wyróżnić niewielką elitę wysoko kwalifikowanych pracowników i resztę, którą będą stanowić ludzie o niskich kwalifikacjach, nieustannie zagrożeni wizją bezrobocia;
  2. Nienasyceni konsumenci, poddawani wyrafinowanym naciskom marketingowym i w ten sposób napędzający korporacyjne obroty;
  3. Ludzkie „odpady”, przeznaczone na społeczny przemiał. Autorki akcentują, że istnienie licznych grup, które są wykluczone z głównego nurtu życia społecznego jest, wbrew pozorom, niezwykle istotne dla funkcjonowania systemu. Ludzie tacy stanowią sygnał ostrzegawczy. Pokazują, co grozi tym, którzy nie będą w stanie się dostosować – nonkonformizm lub brak umiejętności przyjęcia roli elastycznego pracownika mogą skutkować nędzą i degradacją.

Realizacji tego zamiaru służą następujące środki:

  1. Programowe niedookreślenie celów reformy, które kryje się pod płaszczykiem „neutralności światopoglądowej”. Brak jednoznacznego określenia celów reformy nie służy pluralizmowi wychowawczemu, lecz uniemożliwieniu refleksji nad celami kształcenia i ukryciu właściwego sensu zmian.
  2. Przesycenie programu nauczania informacjami o  charakterze zero-jedynkowym, co prowadzi do ograniczenia roli refleksji, krytycznego myślenia i interpretacji. Prosty producent i niepohamowany konsument mają odbierać rzeczywistość w sposób uproszczony.
  3. Podkreślanie w toku nauczania roli umiejętności, co jest przejawem przystosowywania ucznia do statusu prostego producenta i prowadzi do dalszego zmniejszania zdolności refleksji.
  4. Eksponowanie zabawowych, konkretno-zmysłowo-ruchowych elementów w metodach nauczania, co prowadzi do ograniczenia umiejętności posługiwania się kodem abstrakcyjnym i do problemów w przyswajaniu trudniejszych treści.
  5. Ucieczka w nauczanie”, przejawiająca się w zaniedbywaniu wychowawczej roli szkoły, a  także, co ważne, w stosowaniu wystandaryzowanych, testowych sprawdzianów wyników nauczania. Ogólnokrajowe testy są przedstawiane jako obiektywny miernik wiedzy uczniów, jednak ich rola jest nieco inna, o czym dalej.
  6. Publiczne, nawet w internecie, udostępnianie wyników egzaminacyjnych, co prowadzi do rozbudzania nastrojów rywalizacji wśród uczniów, nauczycieli, rodziców i  ludzi zarządzających szkołami.
  7. Działanie obecnych, ustawowych zasad zawodowego awansowania nauczycieli na  podstawie spełniania kryteriów formalnych, co wedle autorek skutkuje uwikłaniem pedagogów w działania fikcyjne i „pracę papierkową”, kosztem aktywności wychowawczej.

Na pierwszy plan wybija się kwestia standaryzacji pomiaru wyników nauczania, czyli cieszących się ponurą sławą „testów”, sprawdzanych według „klucza”. Testy pełnią w systemie edukacji neoliberalnej podwójną rolę: wprowadzają w rzeczywistość szkolną silną konkurencję oraz stanowią narzędzie selekcji.

Temu drugiemu zagadnieniu autorki poświęcają wiele uwagi. Z niepokojem obserwują fakt rosnącej selektywności szkół zarówno w kontekście globalnym, jak i w Polsce. Selekcja ma dwie formy. Doszkolna to tworzenie szkół dla dzieci „lepszych” i „gorszych”. Wewnątrzszkolna zaś polega na tym, że w obrębie tej samej szkoły powstają klasy, a nawet grupy dla „zdolniejszych” i „mniej zdolnych”. W Polsce selekcja doszkolna odbywa się głównie na poziomie ponadgimnazjalnym, gdzie wyróżnia się: placówki elitarne (w szczególności wybrane licea ogólnokształcące, gdzie uczą się dzieci z wyżyn społecznych), tzw. szkoły środka (z dominującą przeciętnością) i zasadnicze szkoły zawodowe (będące miejscem faktycznej degradacji społecznej). Szkoły „alternatywne” i „społeczne”, które miały być zwiastunami pozytywnych zmian w polskiej oświacie, stały się jeszcze jednym narzędziem, za pomocą którego dobrze sytuowani rodzice mogą oddzielać swoje pociechy od reszty.

Autorki krytykują model edukacji oparty na selekcji, wskazując, iż jest on narzędziem reprodukcji różnic społecznych. W zamian promują model szkoły rozszerzonej, do której przyjmuje się wszystkich uczniów z danego rejonu i w której wszyscy uczniowie realizują ten sam program, niezależnie od wyników osiąganych na wcześniejszych stopniach edukacji.

Rodzą się jednak pewne wątpliwości – czy rzeczywiście model ów sprzyja większej równości szans edukacyjnych? W Wielkiej Brytanii, gdzie jest do pewnego stopnia stosowany – choć działa tam system selekcji wewnątrzszkolnej pod postacią tzw. streamingu – zwrócono uwagę, że formalne zrównanie szkół nie spowodowało zaniku rozwarstwienia edukacyjnego. Selekcja do „dobrych” szkół odbywa się obecnie na podstawie miejsca zamieszkania (zjawisko zwane postcode lottery): poziom nauczania w szkołach na przedmieściach zasiedlanych przez wyższą klasę średnią jest zdecydowanie lepszy niż w placówkach z obszarów zamieszkanych przez wieloetniczną biedotę. Świadczy o tym choćby duża różnica odsetka absolwentów kontynuujących naukę na prestiżowych uczelniachi.

Na poziomie ogólnym problem ten przedstawia się następująco – czy w elitarnym społeczeństwie, w którym bariera między elitami a masą stale rośnie, jest możliwe stworzenie egalitarnego szkolnictwa? Czy w społeczeństwie indywidualistycznym i nastawionym na konkurencję dobrze sytuowani rodzice nie będą za wszelką cenę szukać sposobu, by zapewnić potomkom takie wykształcenie, które zapewni im start lepszy niż innym dzieciom? Ostateczną „linią oporu” przed edukacyjnym egalitaryzmem są zawsze szkoły prywatne, które – przynajmniej w Wielkiej Brytanii – zapewniają doskonałą edukację, z góry zarezerwowaną dla klas wyższych.

Autorki deklarują, iż są zwolenniczkami możliwie najszerszego dostępu do edukacji. Z drugiej jednak strony, gdy piszą o problemach uniwersytetu w zdominowanym przez neoliberalizm świecie, dostrzegają obecny polski boom edukacyjny, do którego garną się rzesze młodych ludzi, traktujących studia wyższe jako dobro dla nich osiągalne, a jednocześnie mało sprawnych w spełnianiu wymagań i opanowywaniu obowiązujących programów kształcenia. Stanowi to swoiste zderzenie napierającej egalitarności i tradycyjnej elitarności wyższego wykształcenia […].

Rozwiązaniem byłoby podejmowanie działań umożliwiających dzieciom i młodzieży z rodzin o niskim kapitale kulturowym rzeczywiste, a nie tylko formalne uczestnictwo w procesach edukacyjnych. Ważniejsze od liczbowych współczynników skolaryzacji staje się tworzenie systemu rozwiązań dla ludzi edukacyjnie poszkodowanych, czyli np. szerokie spektrum zajęć pozaszkolnych i wyrównawczych. Bez takiego systemu, odgórne zwiększanie liczby uczniów uczęszczających np. do liceów ogólnokształcących zamiast do szkół zawodowych jest i będzie, w moim odczuciu, działaniem pozornym, sugerującym, że następuje zmniejszanie się nierówności edukacyjnych, podczas gdy mamy do czynienia raczej z ich ukrywaniem.

Kolejnym efektem oparcia edukacji na systemie zewnętrznych, „obiektywnych” testów, jest zmiana pozycji nauczyciela. Ideałem nie jest już profesjonalista-społecznik, łączący wysokie przygotowanie merytoryczne z zaangażowaniem wychowawczym. Wzorem staje się „technik edukacyjny”, rozliczany ze sprawnego przekazywania informacji, które następnie będą poddane testowaniu. Skutkuje to obniżeniem prestiżu zawodu i zablokowaniem indywidualnego rozwoju. Kolejną przyczyną pogarszania się sytuacji pedagogów jest system tzw. awansu zawodowego, który zmusza do przechodzenia wręcz upokarzających procedur biurokratycznych.

Niezwykle wartościowym aspektem książki są przytaczane wyniki badań – zarówno przeprowadzonych przez autorki, jak i innych naukowców – nad świadomością polskich nauczycieli. Wyłania się z nich przygnębiający obraz. Jednym ze skutków obecnej sytuacji jest upowszechnienie postaw konkurencyjnych wśród nauczycieli. Indywidualistyczne kryteria awansu, które wedle oficjalnych założeń reformy miały zachęcać do bardziej wydajnej pracy, wprowadzają rywalizację. Skutkuje ona tym, że nauczyciele stają się coraz bardziej osamotnieni w zmaganiu z problemami edukacyjnymi, których zawsze w pracy pedagogicznej jest sporo.

Ciekawe jest również to, jak sami nauczyciele definiują swoje problemy. Okazuje się, że największym są dla nich uczniowie sprawiający kłopoty wychowawcze, zaś źródeł tych trudności należy upatrywać w utracie przez nauczyciela prestiżu, który miałby wynikać z samej jego pozycji. Innymi słowy, nauczyciele przyczyn problemów wychowawczych upatrują w „upadku dyscypliny”. Tymczasem z przytoczonych powyżej rozważań wynika, że źródeł owych kłopotów należy dopatrywać się gdzie indziej. Być może antyspołeczne zachowania niektórych uczniów wynikają z tego, iż nie widzą oni żadnych powodów do tego, aby wykazywać konformizm wobec zasad szkolnych, skoro i tak pisany jest im los ludzi-odpadów. Jeśli dużą część społeczeństwa czeka nieuchronna pauperyzacja, to nie można się dziwić niechęci wobec systemu szkolnego, który nie oferuje im realnej szansy na polepszenie losu.

Tu dochodzimy do niezwykle trudnego tematu, jakim jest nieumiejętność interpretowania przez pracowników oświaty rzeczywistości szkolnej i warunkującego ją szerszego kontekstu społecznego. Choć są oni niezadowoleni z przemian edukacyjnych, to nie potrafią się skutecznie przeciwstawiać – jako że system awansu premiuje indywidualistyczne sposoby radzenia sobie z rzeczywistością, oraz ponieważ brak im kompetencji kulturowych, by zrozumieć, skąd się te przemiany biorą i do czego prowadzą. Nauczyciele oczekują od teoretyków pedagogiki gotowych scenariuszy rozwiązań trudnych sytuacji pedagogicznych oraz „bryków” ułatwiających tworzenie takiej dokumentacji, która spodoba się władzom oświatowym i będzie podstawą awansu. Nie są zainteresowani pogłębianiem wiedzy teoretycznej i umiejętności interpretacji. W efekcie stają się intelektualnie bezradni wobec przemian rzeczywistości kulturowej i edukacyjnej.

Sytuację tę wyjaśnia fakt, że – jak pokazują zapisy pamiętnikarskie nauczycieli – w toku socjalizacji uzyskiwali oni na ogół słabe „wyprawki” kulturowe i że pochodzili ze skromnych rodzin, w których usilne zabiegi o zaspokojenie podstawowych potrzeb wyprzedzały zapewnianie dzieciom bodźców stymulujących rozwój, a związki z tradycyjnymi, konserwatywnymi wartościami hamowały zwrot ku myśleniu niestereotypowemu. Na drodze do upragnionych studiów wyższych, do których zachęcali ich rodzice, nierzadko miewali niepowodzenia, co skłaniało ich do podjęcia mniej ambitnych kierunków, prowadzących także do pracy nauczycielskiej. /…/ Ciężkie życie, ukierunkowane na uzyskanie podstawowej stabilizacji rodzinno-zawodowej, nie sprzyjało wzlotom intelektualnym, koncentracji na pogłębianiu wiedzy i uprawianiu bardziej wyrafinowanych praktyk pracy umysłowej. Autorki nie przeczą, że ciągle mamy do czynienia z przypadkami etosu nauczycielskiego i da się znaleźć przykłady współczesnych „Siłaczek”, jednak brak zaplecza intelektualnego uniemożliwia nauczycielom zrozumienie przyczyn zmian zachodzących w oświacie i wyartykułowanie postulatów zmiany niekorzystnej sytuacji.

Niektóre z prezentowanych badań sugerują wręcz, iż nauczyciele bezwiednie wpajają uczniom wartości konsumpcyjne. Objawia się to motywowaniem młodzieży do nauki przez prostą argumentację: uzyskiwanie lepszych ocen szkolnych przekłada się na perspektywy bardziej opłacalnej przyszłej pracy zawodowca-konsumenta. Wydaje się, że obserwację można uogólnić: nasiąkanie treści edukacyjnych wartościami charakterystycznymi dla kultury neoliberalnej, jak nastawienie na osiąganie policzalnych rezultatów, konkurencja itp., dokonuje się w sposób bezwiedny. Zarówno praktycy edukacji, jak i ludzie odpowiedzialni za wdrażanie konkretnych reform, często bezrefleksyjnie akceptują komunały o konieczności „stosowania obiektywnych standardów”, „dostosowywania do wymogów rynku pracy” etc., co znacząco ułatwia wprowadzanie rozwiązań służących ukształtowaniu oświaty wedle oczekiwań korporacji.

W książce postulowany jest alternatywny model postawy nauczycielskiej: typ edukatora-prowokatora. Rolą nauczyciela w tej wizji nie byłaby już socjalizacja, rozumiana jako przystosowanie ucznia do funkcjonowania w dominującej kulturze, lecz dostarczenie mu narzędzi umożliwiających krytyczne nastawienie do rzeczywistości. Z lektury książki można wysnuć wniosek, że w obecnej sytuacji działaniem „rewolucyjnym”, jakie może podjąć nauczyciel, byłaby próba przekazania uczniom takich prawd jak te, że konsumpcja nie jest jedyną wartością w życiu, że wiedzę można zdobywać dla niej samej, nie zaś dla potencjalnych korzyści zawodowych, a zrozumienie może być bardziej wartościowe od wyniku testu.

Należy w tym miejscu zwrócić uwagę na pewne wady książki. Formuła zbioru esejów, na którą zdecydowały się autorki, niestety jest niezbyt przyjazna dla czytelnika – wiele treści się powtarza, zaś interesujące kwestie przedstawiono w rozproszeniu. Wydaje się, że zbyt wiele miejsca poświęcono omówieniu ideologii neoliberalizmu. Sądzę, że dla czytelników o wiele bardziej interesująca byłaby zwarta książka, która w sposób systematyczny przedstawiłaby zmiany w polskiej oświacie wynikające z wprowadzania neoliberalnych porządków. Bowiem to właśnie te części publikacji, w których ukazano, jak ogólne i abstrakcyjne idee przekładają się na edukacyjne „mięso”, są najbardziej interesujące.

Pomimo pewnych niedociągnięć książka jest jednak niezwykle cenna. Dostarcza nowej perspektywy interpretacji zmian zachodzących w naszym szkolnictwie, co pozwala dostrzec w nich pewien porządek, kryjący się pod pozorem chaosu. Wypada mieć tylko nadzieję, że badania prezentowane w „Neoliberalnych uwikłaniach…” znajdą kontynuację i doczekamy się ze strony ludzi zatroskanych stanem polskiej oświaty zarówno jej kompleksowej diagnozy, jak i realnych propozycji zmian.

dr Krzysztof Posłajko

Eugenia Potulicka, Joanna Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2010.

i Richard Garner, Postcode lottery still determines degree achievement, „The Independent”, 19 XI 2009 r.

Krzysztof Posłajko

doktor filozofii Uniwersytetu Jagiellońskiego, zajmuje się filozofią języka i metafizyką. W wolnych chwilach publicysta, członek inicjatywy blogerskiej „Nowe Peryferie” (lubczasopismo.salon24.pl/noweperyferie).

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>