Jeśli chcemy skutecznie i trwale przeciwdziałać wykluczeniu edukacyjnemu dzieci i młodzieży, musimy zidentyfikować i eliminować bariery, na jakie natrafiają one poza szkołą – w środowisku lokalnym, w rodzinie itp. Takimi uwarunkowaniami rozwoju zajmuje się pedagogika społeczna. Natomiast sposobem przezwyciężania wspomnianych problemów może być edukacja środowiskowa.

Kto, komu, gdzie, jak, po co

Jak wynika np. z badań Anny Karpińskiej, to właśnie czynniki środowiskowe są najczęstszą przyczyną szkolnych niepowodzeń. Środowiskowa edukacja powinna więc oddziaływać nie tylko na same dzieci w pozaszkolnym otoczeniu, ale także na to otoczenie. Tak, jak trudno pomóc jednostce, gdy najbliższa rodzina jest dotknięta dysfunkcją i patologią, podobnie trudno zmienić sytuację rodziny, jeśli bez zmian pozostaną realia jej bytowania. Dotyczy to szczególnie rodzin żyjących w enklawach biedy. W takich sytuacjach potrzebne są – wywodzące się z tradycji anglosaskiej – strategie upodmiotowienia (empowerment) i rozwoju społeczności (community development).

Szeroko adresowana edukacja środowiskowa może nie tylko wspomaga

system edukacyjny, ale także zostać wykorzystana przez instytucje pomocy społecznej do realizacji ich celów. Jeśli pomoc ma faktycznie wspierać w przezwyciężaniu trudnych sytuacji życiowych, a nie tylko łagodzić sytuację materialną najuboższych (choć i to jest potrzebne), niezbędne jest oddziaływanie na wzorce postępowania i integrowanie ludzi ze społecznością. Temu właśnie służy edukacja środowiskowa.

Pojawia się pytanie, czy taka edukacja powinna służyć socjalizacji do norm dominujących w społeczeństwie (funkcja adaptacyjna), czy też przygotować do zmiany rzeczywistości (funkcja emancypacyjna). Wybitna specjalistka ds. pedagogiki społecznej, Helena Radlińska, twierdziła, że celem jest przekształcenie środowiska siłami środowiska w imię ideału. Cel był więc raczej emancypacyjny niż adaptacyjny. Podobnie było w przypadku działalności i opinii brazylijskiego pedagoga Paolo Freire (1921-97). Jego metody wsparcia biednej i dotkniętej analfabetyzmem ludności Brazylii polegały na jednoczesnym uczeniu podstawowych umiejętności oraz uświadamianiu im wyzysku i nędzy, co miało prowadzić do zmiany systemu społecznego.

Pozostawiając dylemat „Ile adaptacji – ile emancypacji?” – nota bene zasadniczy dla refleksji nad funkcjami edukacji w ogóle – jako kwestię otwartą, można powiedzieć, że edukacja środowiskowa nawet jeśli tylko poprawi sytuację jednostek i grup w ramach istniejących stosunków społecznych, jest czymś wartym podjęcia. Poza tym już samo włączenie grup zmarginalizowanych do głównego nurtu życia stanowi istotną zmianę społeczną.

Na pomoc pomocy

Nie ma powodu, żeby na obecnym poziomie rozwoju pomoc społeczna sprowadzała się wyłącznie do zaspokojenia elementarnych potrzeb, jak odzież, żywność czy dach nad głową. Powinna jednocześnie oddziaływać na zdolność tych ludzi do przezwyciężania swoich problemów oraz na chęć wspólnoty lokalnej, by wspierała ich w tym procesie. Potencjał takich działań można wykształcić właśnie za pomocą edukacji środowiskowej. Czy jednak instytucje pomocy społecznej są do tego przygotowane? Czy mają odpowiednie zasoby kadrowe, prawne, finansowe i czasowe?

Dotychczasowa sytuacja nie napawa zbytnim optymizmem. Badania pokazują, że pomoc społeczna boryka się z wieloma ograniczeniami w tym względzie. Jak pisze prof. Mirosław Grewiński, Oprócz deficytu usług społecznych polska pomoc społeczna boryka się cały czas z deficytem pracy socjalnej i środowiskowej. W dalszym ciągu brakuje pracowników socjalnych, nie jest przestrzegana w wielu gminach ustawowa norma 1 pracownik na 2000 mieszkańców. Wielu pracowników socjalnych nie ma odpowiedniej ilości czasu, aby zajmować się pracą socjalną i środowiskową, gdyż są przeciążeni biurokracją i koniecznością prowadzenia szczegółowej dokumentacji sprawozdawczej. Problemem polskich publicznych instytucji pomocy społecznej jest brak rozróżnienia na „terenowych” (środowiskowych) pracowników socjalnych i pracowników administracyjnych, zajmujących się prowadzeniem dokumentacji.¹

Z badań, które przeprowadzono wśród pracowników socjalnych z województw łódzkiego i mazowieckiego wynika też, że ponad połowa uznała, iż z powodu innych obowiązków nie ma czasu na pracę socjalną, a ponad połowa nie czuje się bezpiecznie idąc w teren do środowisk trudnych.² Już tylko te wyniki pozwalają wychwycić bariery dla środowiskowej pracy socjalnej, w tym takiej, która wykorzystywałaby doświadczenia pedagogiki społecznej.

Potwierdzają to wypowiedzi pracowników, z którymi rozmawiałem. Marcin Semeniuk z warszawskiego Ośrodka Pomocy Społecznej Praga Północ wskazuje, że choć pracownicy wychodzą w teren, często osobisty kontakt z klientem w jego środowisku sprowadza się do wywiadu środowiskowego czy interwencji dopiero, gdy pojawił się jakiś problem. Ograniczone są natomiast możliwości długofalowej, kompleksowej pracy socjalnej. Efektem jest to, że pracownicy socjalni są często postrzegani jako organ kontroli, a nie ktoś, kto może i ma za zadanie pomóc w przezwyciężaniu kłopotów. Mój rozmówca wskazuje, że już sama ustawa o pomocy społecznej pozycjonuje priorytety. W pierwszej kolejności mówi się w niej bowiem o pomocy pieniężnej, a dopiero później o pracy socjalnej.

Z Unią można więcej

Tak wyglądają realia pracy socjalnej w ogóle, a przecież praca socjalna z wykorzystaniem pedagogiki społecznej jest formą szczególnie wymagającą czasu i odpowiedniego przygotowania. Czyli szczególnie trudną do realizacji w obecnych warunkach.

Aleksandra Marczak, współpracująca ze wspomnianym p. Marcinem, wskazuje, że w codziennej pracy nie praktykuje się edukacji środowiskowej. Wyjaśnia natomiast, że udaje się podejmować takie działania w ramach projektów, w których uczestniczy OPS. Jednym z nich jest współfinansowany z Europejskiego Funduszu Społecznego projekt „Z rodziną mogę więcej”. Działania te adresowane są do osób z rodzin dotkniętych bezrobociem, ubóstwem, bezradnością w sprawach opiekuńczych lub borykających się z innymi problemami.

Jak czytamy w opisie projektu, Niezmiernie ważnym elementem pomocy jest Klub Samopomocy Rodzinie. Klub ten ma być przyjaznym, bezpiecznym miejscem dla rodziny. Miejscem, w którym w godzinach popołudniowych dzieci i młodzież otrzymują m.in. pomoc w nauce, mają dostęp do Internetu, telewizora. W razie potrzeby mogą liczyć na ciepłą herbatę i kanapkę. Do zorganizowania pracy w Klubie zatrudniony zostanie animator klubu. Osoby dorosłe będą mogły szukać tutaj informacji o pracy, uczyć się prawidłowego sposobu zaspokojenia potrzeb w rodzinie, np. współudziału w odrabianiu lekcji, organizowaniu wspólnych sposobów spędzania czasu z dzieci itp.

Pani Mariola Wąsowicz, współkoordynator projektu, oprowadziła mnie po klubie. Gdy rozmawialiśmy w jej biurze za przeszkloną ścianą, w czystej, jasnej i przyjaznej Sali odbywały się warsztaty psychoterapeutyczne, w których uczestniczyła grupa osób, głównie młodzieży. Zdaniem mojej rozmówczyni, zatrudnienie przy takim projekcie jest dla pracownika bardzo korzystne, gdyż w odróżnieniu od zwykłej pracy w ośrodku, w dużej mierze polegającej na zajmowaniu się dokumentacją, tutaj istnieją możliwości prowadzenia faktycznej pracy socjalnej i aktywizacji podopiecznych – zarówno edukacyjnej, jak i zawodowej.

Jest tylko jeden problem. Projekty finansowane ze środków unijnych wkrótce wygasną. Trudno więc uznać je za systemowe rozwiązanie problemów polskiej pomocy społecznej. W ostatnim czasie powstała jednak w polskim prawie instytucja, która poniekąd może odpowiadać na to zapotrzebowanie – asystent rodzinny. Przyjęta niedawno ustawa o wspieraniu rodziny i pieczy zastępczej nakłada na gminy obowiązek zatrudnienia asystenta, który pracowałby z rodziną dysfunkcyjną w sferze wychowawczej.

Wyrównywanie poza szkołą

Wykluczenie edukacyjne dotyka polskich dzieci na różne sposoby, szczególnie te z rodzin ubogich. Środowisko i jego realia mocno rzutują na szanse edukacyjne dziecka.

Co więcej, współcześnie różnice zakorzenione w środowisku życia są powiększane przez fakt, że w rodzinach zasobnych w kapitał kulturowy i materialny istnieje statystycznie większa skłonność (za sprawą innego poziomu aspiracji) i przede wszystkim zdolność do zapisywania dzieci na korepetycje czy rozmaite kursy i zajęcia. Tam dzieci zdobywają nie tylko wiedzę, ale także obycie ułatwiające przyswajanie dalszej wiedzy. Istotna jest nie tylko edukacja szkolna, ale także to, co dzieje się poza takimi placówkami.

W obliczu takich zjawisk, jak rozwinięty rynek płatnych korepetycji, tym bardziej na wagę złota są środowiskowe działania kompensacyjne, skierowane do dzieci z uboższych rodzin. Czy Ośrodki Pomocy Społecznej, a więc główna instytucja służąca wsparciu rodzin z problemami finansowymi i innymi, partycypuje choćby pośrednio w zapewnieniu dzieciom wsparcia pozaszkolnego? Praktyka – przynajmniej jeśli chodzi o stołeczne OPS-y – pokazuje, że część z nich podejmuje pewne działania w tym kierunku. We wspomnianym OPS Praga Północ p. Marcin zajął się koordynacją wolontariatu, tyle że jest to efekt jego inwencji i dodatkowego, społecznego zaangażowania. Ośrodki bowiem nie mają ustawowego obowiązku zajmowania się takimi kwestiami.

Choć bazując na własnym doświadczeniu dostrzegam korzyści wolontariatu prowadzonego właśnie za pośrednictwem tego typu instytucji, uważam, że należy mieć świadomość licznych, nieraz wręcz technicznych barier. Jedną z nich jest brak przestrzeni, w której takie zajęcia mogłyby się odbywać. Gdy zaczynałem pracę z pierwszą uczennicą, p. Marcin, koordynując moje działania, stwierdził, iż środowisko zamieszkania dziecka jest na tyle niebezpieczne, że nie wchodzi w grę, abym uczył ją w domu. Wymyśliliśmy więc, że zajęcia będą odbywały się salce Domu Samotnej Matki, który jest instytucjonalnie związany z tymże OPS-em. Wiele placówek nie ma podobnych możliwości, choć bywają takie, które dysponują większą liczbą pomieszczeń. W takich sytuacjach chodzi nie tylko o ewentualne bezpieczeństwo wolontariusza, lecz także o bezpieczeństwo dziecka. Wszak wolontariusze nie przechodzą gruntownej selekcji, często nie mają też przygotowania fachowego. Możliwość formalizacji i pewnej kontroli jest więc zaletą prowadzenia działań edukacyjnych właśnie pod egidą placówki publicznej pomocy społecznej.

Znaczenie odpowiedniej przestrzeni warto pokreślić, gdyż z powodu deficytów w tej materii upadła niejedna inicjatywa. Pan Marcin swego czasu planował powołać – wzorem innych ośrodków – pogotowie edukacyjne. W określonych godzinach w danym miejscu dyżurowałby pracownik z wolontariuszami, a dzieci mogłyby ze swoimi zadaniami i problemami szkolnymi zasięgnąć pomocy. Pomysł upadł m.in. dlatego, że nie udało się wygospodarować odpowiedniego pomieszczenia. Przy czym odpowiednie miejsce to nie tylko metraż, lecz także np. otoczenie społeczne i akustyczne. Podczas moich zajęć w Domu Samotnej Matki dobiegające zza cienkich ścian głosy, a także obecność wbiegających do sali dzieci, bardzo często prowadziły do dekoncentracji ucznia i utrudniały naukę.

Trafić do potrzebujących

Podstawową korzyścią związaną z organizowaniem przez MOPS zajęć pozaszkolnych jest to, że instytucja dysponuje udokumentowaną wiedzą na temat rodzin z problemami materialnymi i pozamaterialnym. Dzięki temu możliwy jest w miarę sprawny sposób identyfikacji potrzeb i przyporządkowania ich do określonych form pomocy.

Mechanizm naboru adresatów wsparcia to kwestia zasadnicza. Przekonałem się o tym, gdy przed laty stawiałem pierwsze kroki na polu kompensacyjnej edukacji pozaszkolnej. Wówczas nie pomyślałem o MOPS, lecz poszedłem z grupą przyjaciół do szkoły. Udało się przy pomocy szkolnego katechety wygospodarować salkę w parafii. Głównym zaś sposobem przyciągania uczniów do darmowej edukacyjnej oferty było informowanie o niej przez księdza podczas parafialnych ogłoszeń oraz rozwieszenie ulotek w szkole. Efekt: nie przychodziły osoby wykluczone czy mające szczególne problemy w nauce, lecz takie, których rodzice chcieli dopilnować przy odrabianiu lekcji w sobotnie przedpołudnie.

Tamte, prowadzone przez rok działania nie były zupełnie bezowocne, lecz nie spełniły zasadniczego celu. Natomiast gdy skierowanie dzieci na dodatkowe zajęcia kompensacyjne odbywa się za pośrednictwem pracowników MOPS-u, którzy są zorientowani w ich sytuacji, mechanizm wyłonienia potrzebujących może zadziałać bardziej efektywnie.

Jest jednak i druga strona medalu. Nie wszystkie dzieci wymagające wsparcia są klientami pomocy społecznej. Ba, nie są nimi nawet wszystkie dzieci ewidentnie ubogie. Próg dochodowy, uprawniający do finansowego wsparcia w ramach pomocy społecznej, ustanowiono na bardzo niskim poziomie, a kolejne rządy nie podwyższały go. Efektem jest sytuacja, w której w 2011 r. ów próg jest niższy od kwoty zapewniającej minimalny poziom egzystencji, obliczanej przez ekspertów Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych. Wskutek takiej polityki część rodzin potrzebujących znajduje się poza systemem wsparcia, a więc potrzeby wychowujących się w nich dzieci umykają wiedzy i dokumentacji pracowników socjalnych. A przecież już samo ubóstwo, nawet jeśli w parze z nim nie idzie wykluczenie w innych wymiarach, sprawia, że dzieci nie mogą sobie pozwolić na pomoce naukowe, nie mówiąc o korepetycjach.

W stronę pracy środowiskowej

Wydaje się, że drogą do przełamania powyższego problemu jest wyjście pracowników ku środowisku. Czy oni sami jednak również widzą taką potrzebę?

Ciekawe wnioski przynoszą badania przeprowadzone przez Instytut Spraw Publicznych na dużej próbie pracowników socjalnych z OPS-ów, Powiatowych Centrów Pomocy Rodzinie oraz placówek specjalistycznych. Jak pisze dr Marek Rymsza, najbardziej pozytywną konstatacją z przeprowadzonego badania jest to, że polscy pracownicy socjalni postrzegają działania aktywizujące jako działania środowiskowe. […] To właśnie praca ze środowiskiem lokalnym, nie zaś klinicystyczna praca socjalna, wzorowana na amerykańskich doświadczeniach opartych na psychoterapii i psychoanalizie, ma w Polsce jak się wydaje – największy potencjał […] Pracownicy socjalni wolą […] wyjść w teren do ludzi, pracować w środowisku, nie gabinecie. Jest więc wśród nich otwarcie na nowe środowiskowe role zawodowe.³

Jakie to mogą być role? W innej części raportu wyszczególniono kilka:

• Tzw. edukator – zorientowany na rozwiązanie problemów i zadaniową pracę socjalną. Pracuje z osobami niezaradnymi życiowo nad problemami, z którymi się one zgłaszają, wspiera w poszukiwaniu i realizowaniu rozwiązań. Jego podopieczni tą drogą nabywają kompetencje życiowe i społeczne.
• Menedżer przypadku – osoba pracująca z rodzinami o wielu problemach i dysfunkcjach. Określa katalog potrzeb, ma stały kontakt z osobami potrzebującymi pomocy i w razie czego interweniuje, jeśli plan nie jest realizowany.
• Animator społeczny – pracuje z członkami danej społeczności, pomagając im się organizować i współpracować w zakresie rozwiązywania lokalnych problemów.
• Organizator sieci społecznych – praca na rzecz wspólnoty poprzez budowanie więzi między członkami, grupami i instytucjami, by ze sobą współdziałały.
• Lokalne planowanie społeczne – praca dla społeczności, polegająca na zbieraniu i analizie danych w kwestii potrzeb i problemów, a także na planowaniu i projektowaniu sposobów ich rozwiązywania.

Czy już dziś role te są praktykowane? Pytani o to pracownicy socjalni nieraz odpowiadali twierdząco, aczkolwiek analizujący tę część badań dr Tomasz Kaźmierczaknieco sceptycznie odnosi się do wyników. Pisze on, iż Bardzo wysoki procent deklaracji wykonywania czynności takich (lub podobnych) jak opisane w charakterystyce ról, zwłaszcza w wypadku edukatora i menedżera przypadku, nie oznacza, że role te profesjonalnie […] są w rzeczywistości odgrywane – wyniki te pokazują raczej, że idee zawarte w opisach ról są bliskie pracownikom socjalnym, że mają oni poczucie konieczności częstego wprowadzania ich w życie.⁴

Wspomniany roboczy podział nowych ról pracowników socjalnych pokazuje, jak szeroka jest paleta możliwych działań na rzecz społeczności. Jest to kierunek, który należy wspierać z uwagi zarówno na potrzeby społeczności, takie jak budowanie więzi czy wspólne rozwiązywanie problemów, jak również ze względu na wizerunek służb społecznych. Zaufanie do służb publicznych, w tym pomocy społecznej, może mieć istotne znaczenie w procesie tworzenia bezpieczeństwa socjalnego. Od tego zależy m.in. skłonność obywateli do zwracania się do tych instytucji, gdy pojawi się jakiś problem życiowy, nie zaś dopiero gdy jest on już w krańcowym stadium i bardzo trudno go przezwyciężyć. Pracownicy socjalni zaś mogliby zdobyć rzetelniejszą wiedzę na temat procesów zachodzących w danej społeczności, a dzięki temu lepiej adresować wsparcie.

Chodzi o to, aby pracownicy pozyskiwali wiedzę na temat środowiska społecznego oraz sami temu środowisku przekazywali wiedzę i umiejętności w określonym zakresie, a więc prowadzili swoistą edukację środowiskową. Może to być wiedza zarówno na temat sposobów rozwiązywania życiowych problemów (w obecnej sytuacji byłoby to trudne, gdyż pracownicy nie zawsze są wystarczająco przeszkoleni w tym celu), jak i wiedza na temat innych, specjalistycznych instytucji, do których można się zwrócić w poszczególnych przypadkach.

Nie chodzi tylko o instytucje w ramach publicznej pomocy społecznej, ale także na przykład o inicjatywy, które odpowiadają na określone potrzeby socjalne i edukacyjne. Dla przykładu, jeśli mówimy o działaniach socjalizacyjno-wychowawczych, na Pradze Północ działa sporo świetlic socjoterapeutycznych. Pracownicy MOPS zapewne mają ograniczone możliwości, aby pełnić funkcje socjoterapeutyczne, ale nic nie stoi na przeszkodzie, żeby uzyskali wiedzę na temat zasad działania tych świetlic i ich rozmieszczenia, którą mogliby przekazać potrzebującym.

Instytucje w społecznym środowisku

W scenariuszu nakreślonym wyżej widać szansę zasypania przepaści między tym, co instytucjonalne a tym, co środowiskowe. Przepaść ta wydaje się w polskim myśleniu i praktyce życia zbiorowego bardzo głęboka. Ma to oczywiście pewne uzasadnienia historyczne, ale spoglądając w przyszłość, a także próbując się zmierzyć z teraźniejszymi problemami, wydaje się, że nie we wszystkich sferach jest to zjawisko korzystne. Pomoc społeczna to jedna ze sfer, gdzie zatarcie podziałów między porządkiem instytucji a dynamiką życia społecznego byłoby szczególnie potrzebne.

Podobnie zatarciu powinna stopniowo ulec granica między pracą socjalną a pedagogiką społeczną. Przedstawiciele służb społecznych muszą stawiać sobie coraz bardziej edukacyjne cele i w tym procesie sami podlegać dalszemu przekwalifikowywaniu, by sprostać zadaniu. Tego typu działalność wymaga znacznie bardziej złożonych kompetencji niż działania transferowo-osłonowe.

Trzeba jednak pamiętać, że warunkiem ewentualnej zmiany nie może być wyłącznie zmiana paradygmatu. Konieczne jest także zapewnienie odpowiednich środków finansowych i umiejętne ich rozdysponowanie. W sytuacji, w której w wielu gminach łamie się ustawową normę liczby pracowników socjalnych, bardzo trudno jest im – nawet przy odpowiednich kwalifikacjach i chęciach – skutecznie uczyć sposobów rozwiązywania problemów życiowych, zawodowych czy rodzinnych.

Warto przeznaczyć na to środki, gdyż przy pomocy opisanych działań realne stanie się zmierzanie ku społeczeństwu świadomemu swoich praw i możliwości ich realizacji. Instytucje pomocy społecznej – zwłaszcza partycypując pośrednio lub bezpośrednio w edukacji środowiskowej – mogą, a właściwie powinny sprawić, że w tym bardziej samoświadomym społeczeństwie będą mieli szanse odnaleźć się także jego najsłabsi członkowie.

Rafał Bakalarczyk

Przypisy:

1. M. Grewiński, Od administrowania do zarządzania usługami społecznymi [w:] M. Grewiński, B. Skrzypczak (red.), Środowiskowe usługi społeczne – nowa pespektywa polityki i pedagogiki społecznej, Warszawa 2011, s. 32.
2. ibidem.
3. M. Rymsza (red.), Czy podejście aktywizujące ma szansę? Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce 20 lat po reformie systemu pomocy społecznej,Warszawa 2011, s. 251.
4. T. Kaźmierczak, Pracownicy socjalni wobec nowych ról zawodowych [w:] M. Rymsza (red.), Czy podejście aktywizujące… op. cit., s. 163.