Równi i równiejsi

nr 4/2011 |

Edukacja to narzędzie, które jak żadne inne może sprzyjać tworzeniu egalitarnego społeczeństwa. Jednak w Polsce system edukacyjny, zamiast niwelować nierówności społeczne, nierzadko je pogłębia.

Art. 70. Konstytucji RP zapewnia każdemu prawo (i obowiązek) do bezpłatnej nauki do 18. roku życia. Z kolei Ustawa o systemie oświaty wyróżnia trzy obowiązkowe okresy uczenia się: przedszkole lub przygotowanie przedszkolne w wieku 6 lat, szkoła – do ukończenia gimnazjum, a także okres nauki – do ukończenia 18. roku życia. To standard zalecany ze względu na proces wyrównywania szans i w teorii spełniany przez Polskę. Jednak, jak zauważa prof. Marta Zahorska, przeszkodą jest swoisty dualizm polskich warunków.

Z jednej strony otwarty system szkolny nie tworzy barier selekcyjnych w dostępie do kolejnych etapów kształcenia. Z drugiej natomiast struktura społeczna i rosnące zróżnicowanie materialne znacznie ograniczają dzieciom i młodzieży szanse na edukację na odpowiednim poziomie1. Tworzą się przez to dwie drogi, „lepsza” i „gorsza”. Pomimo braku formalnych barier, możliwości ludzi młodych przy wyborze kolejnych etapów kształcenia, a później podjęcia dobrej pracy są znacznie większe w przypadku osób od początku podążających „lepszą ścieżką” edukacyjną.

Na starcie

Przedszkola to nie tylko forma opieki nad dzieckiem, ale także stymulacji jego rozwoju oraz przygotowania do szkoły. Placówka ta jest miejscem, które wpływa na umiejętność obcowania z rówieśnikami, a dzieciom z rodzin o niskim kapitale kulturowym dostarcza bodźców do rozwoju intelektualnego. Dzięki temu w przyszłości lepiej radzą sobie w szkole od tych, które do przedszkola nie uczęszczały, co potwierdzają liczne badania. Jednym z najważniejszych czynników oddziałujących na sukcesy szkolne uczniów w niższych klasach szkół podstawowych jest co najmniej trzy-, a najlepiej czteroletni pobyt w przedszkolu.

Tymczasem dzieci, które najbardziej tego potrzebują – zaniedbane, pochodzące z rodzin uboższych lub gorzej wykształconych – trafiają do przedszkola zazwyczaj dopiero jako sześciolatki.2W zakresie powszechności kształcenia czterolatków w placówkach przedszkolnych Polska wciąż plasuje się na odległych pozycjach europejskich rankingów. Mimo że odsetek czterolatków w systemie oświaty w Polsce wzrasta, to wciąż jest niemal o połowę niższy niż przeciętny wskaźnik dla 27 krajów należących do UE. W 2009 r. 90,5% czterolatków w 27 państwach Unii Europejskiej uczęszczało do przedszkoli, podczas gdy w Polsce było to tylko 53,2%.3

Tabela 1.: Odsetek 4-latków objętych opieką przedszkolną w wybranych krajach UE. Opracowanie własne na podstawie Eurostatu.

Tabela 1.: Odsetek 4-latków objętych opieką przedszkolną w wybranych krajach UE. Opracowanie własne na podstawie Eurostatu.

W ciągu ostatnich lat zachodzą pozytywne zmiany, ponieważ rozwój wczesnego szkolnictwa stał się ważnym celem dla władz. Do 2012 r. sześciolatki będą już uczniami klas pierwszych, a do oddziałów przygotowawczych trafią dzieci w wieku 5 lat. Powstało też wiele ułatwień dla osób tworzących przedszkola. Należy jednak zwrócić uwagę na tempo wprowadzanych zmian, np. w krajach skandynawskich takie reformy rozkładane są na ok. 10 lat. Powstaje więc pytanie, czy szkoły i przedszkola będą gotowe na przyjęcie młodszych dzieci. Poza aspektem ilościowym, nie mniej ważna jest jakość opieki i nauki w przedszkolach i szkołach. Liczą się zatem nie tylko pomieszczenia i programy, lecz także odpowiednio przygotowana kadra pedagogiczna.4 Upowszechnienie przedszkoli jest ważnym wstępnym warunkiem wyrównywania szans, muszą za nim jednak iść kolejne zmiany jakościowe, które stworzą szanse dzieciom zaniedbanym i żyjącym w biedzie.

Szkolny obowiązek?

Wobec niewielkiej liczby dzieci objętych opieką przedszkolną to szkoły podstawowe, gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne powinny przyczyniać się do wyrównywania szans. Pierwszą kwestią jest pytanie – czy polscy uczniowie rzeczywiście chodzą do szkół?

Dane dotyczące szkół podstawowych i średnich wydają się optymistyczne. Ze względu na ustawowy obowiązek, oficjalnie bardzo niewielki jest odsetek uczniów, którzy nie kończą rozpoczętej edukacji. Tak zwany odpad szkolny wynosił według danych GUS w 2008 r. zaledwie 0,2% wszystkich uczniów. Z raportów NIK wynika jednak, że dyrektorzy szkół, którzy mają pilnować przestrzegania obowiązku kształcenia, bardzo często zniekształcają wyniki. Różnice między danymi przedstawianymi przez szkoły a tymi, które zebrali kontrolerzy NIK w 2003 r., bywały aż dziesięciokrotne!5

Drugim znaczącym problemem jest opuszczanie lekcji przez uczniów. Problem wagarów jest jednym z największych w polskich szkołach. „Ukrytym odpadem szkolnym” określa się ukrywanie absencji uczniów, przepychanie ich siłą do następnej klasy i ostatecznie wydawanie świadectw ukończenia szkoły. W efekcie szkoły mogą kończyć ludzie, którzy nie nabyli podstawowych umiejętności, także społecznych. Im już nie grozi wykluczenie – oni są wykluczeni. Jednak absencja jest tylko wierzchołkiem góry lodowej.

Nierówne społeczeństwo

Społeczne nierówności edukacyjne to zależności, które występują pomiędzy pochodzeniem społecznym, statusem społeczno-ekonomicznym rodziców a osiągnięciami ucznia w szkole.6 Ten typ nierówności występuje w każdym kraju, lecz od rodzaju prowadzonej polityki społecznej i edukacyjnej zależy, jak wielkie one są oraz jak znaczny mają wpływ na kariery szkolne poszczególnych dzieci.

Ostatnia reforma edukacyjna w Polsce wprowadziła system zewnętrznych egzaminów. Dzięki niemu nierówności edukacyjne widać jak na dłoni. Po pierwsze, istnieje ogromna rozpiętość między wsią a miastem. Również w samych miastach następuje coraz większe zróżnicowanie pomiędzy gimnazjami i wzmacnia się podział na „lepsze” i „gorsze” szkoły. Już na poziomie szkoły podstawowej pojawia się bardzo duża grupa uczniów (wedle szacunków: 10-20%), którzy mają problemy z podstawowymi umiejętnościami, jak czytanie czy liczenie. Osoby te trafiają do gimnazjów, które utrwalają podziały przyniesione ze szkół podstawowych.

Pod względem innych cech społecznych osoby te są podobne niezależnie od zamieszkiwania na wsi czy w miastach. Najczęściej to dzieci rodziców z niskim wykształceniem, o niskich dochodach, bez pracy, korzystających z pomocy społecznej. Jakkolwiek uczniowie tacy znajdują się w całej Polsce, to istnieją „zagłębia biedy”, które pokrywają się z „zagłębiami złych stopni”.7

Należy podkreślić, że bieda jest podstawowym czynnikiem wpływającym na obniżenie zdolności edukacyjnych dzieci. Efektem wychowywania w rodzinach o niskich dochodach są opóźnienia w rozwoju fizycznym, wynikające z niedożywienia lub nieodpowiednich posiłków, zaburzenia pamięci wywołane przez stres, brak odpowiedniej opieki lekarskiej (doskwierający zwłaszcza teraz, gdy w zasadzie zlikwidowano medycynę szkolną), a także poczucie niższej wartości i w efekcie spadek motywacji do nauki. Jest to olbrzymi polski problem, ponieważ wedle statystyk liczba osób, które nie osiągają minimum socjalnego zwiększyła się trzykrotnie między 1989 a 2008 r. – tego poziomu dochodów nie osiąga w Polsce 16 milionów obywateli, co oznacza, że 43% Polaków nie jest w stanie samodzielnie zaspokoić elementarnych potrzeb.8

W takiej sytuacji nic dziwnego, że 45% gospodarstw domowych deklaruje, iż nie stać ich na inwestowanie w wykształcenie i rozwój dzieci. Skutki biedy są szczególnie dotkliwe właśnie dla młodszych obywateli. Według raportu Komisji Europejskiej, co czwarte dziecko w naszym kraju żyje w niedostatku lub na skraju ubóstwa9. Poziom zagrożenia ubóstwem dzieci mamy najwyższy w Unii Europejskiej. Wynikają z tego oczywiste konsekwencje: nawet jeśli rodzinom żyjącym w ubóstwie wystarcza na bieżące utrzymanie, to nie mają już środków na zaspokojenie potrzeb związanych z rozwojem. Dotyczy to zakupu książek, dostępu do placówek kulturalnych, możliwości rozwijania zainteresowań, wyjazdów na wakacje, a często nawet zakupu podręczników i pomocy szkolnych.

Największą szansę na dotarcie do wyższych szczebli edukacji mają dzieci rodziców zamożnych i dobrze wykształconych. Dzieci pochodzące z rodzin ubogich rzadziej odnoszą sukcesy w szkole i częściej wybierają szkoły niższego szczebla. Nawet jeśli kończą formalnie ten sam etap nauczania, to te z domów o niższych dochodach zazwyczaj nie uczęszczają do szkól renomowanych, co także może mieć negatywny wpływ na ich sytuację na rynku pracy.10 W rodzinach o niskich dochodach drastycznie słabną szanse edukacyjne i perspektywy życiowe potomstwa. Z tego powodu nierzadko dochodzi do „dziedziczenia biedy” i minimalizacji szans na awans społeczny, niezależnie od posiadanych zdolności.

Nożyce edukacyjne

Na szczególną uwagę zasługuje sytuacja na wsi. Dzieci ze środowisk wiejskich gorzej radzą sobie na egzaminach zewnętrznych, a także podczas procesu edukacyjnego. Mniejsze są też ich szanse na dostęp do edukacji, co przedstawia poniższa tabela:

Tabela 2.: Odsetek osób uczęszczających do placówek edukacyjnych, wedle grup wiekowych, w 2009 r. Opracowanie własne na podstawie „Diagnoza społeczna 2009 r.”.

Tabela 2.: Odsetek osób uczęszczających do placówek edukacyjnych, wedle grup wiekowych, w 2009 r. Opracowanie własne na podstawie „Diagnoza społeczna 2009 r.”.

Szczególnie duże różnice widać na etapie „nieobowiązkowym”, a więc w wieku przedszkolnym i szkoły wyższej. Odsetek osób mieszkających na wsi i korzystających z edukacji na tych poziomach jest dwukrotnie niższy. Nierówności w dostępie do edukacji na wsi uwarunkowane są wieloma czynnikami.

Braki infrastruktury.Część barier związana jest z funkcjonowaniem systemu oświatowego. Należy do nich m.in. poziom kwalifikacji nauczycieli pracujących na tych terenach, liczba placówek oświatowo-wychowawczych i fizyczna dostępność szkół, zwłaszcza ponadpodstawowych. Panuje tendencja do likwidacji szkół w małych miejscowościach. Problem niewystarczającej infrastruktury edukacyjnej pojawia się jednak już na poziomie przedszkoli. Mimo że od 2004 r. nastąpiła zwiększona liczba urodzin, nie doszło do znacznego zwiększenia miejsc w żłobkach i przedszkolach na wsi. Natomiast w miastach znacznie rozwinął się rynek tych usług, szczególnie prywatnych. Stawia to wieś w gorszej sytuacji, zwłaszcza że usługi opiekuńcze na tym etapie, dostępne dla rodziców w odpowiednio niskiej cenie, są skutecznym sposobem zmniejszania nierówności edukacyjnych.11

Nierówności między miastem a wsią pogłębia także ograniczona dostępność do szkół na poziomie ponadpodstawowym oraz wyższym. Najtrudniejsza jest sytuacja młodzieży wiejskiej, która chce się kształcić w zawodach nierolniczych. Na terenach wiejskich najwięcej jest bowiem szkół zawodowych i techników rolniczych, bardzo mało natomiast liceów ogólnokształcących. W roku szkolnym 2009/2010 w Polsce były 2362 licea ogólnokształcące, z czego aż 2161 w miastach i tylko 201 na wsiach.12 Zatem problemy dostępu do tego rodzaju placówek pogłębiają znaczne odległości od miejsca zamieszkania, którym często towarzyszy niedostosowana infrastruktura komunikacyjna. Należy też dodać, że wydatki na dojazdy stanowią dodatkowe obciążenie budżetu rodzin wiejskich. Z tego powodu młodzież wiejska o wiele rzadziej uczęszcza do szkół uważanych za dobre, które otwierają możliwości dalszej nauki i wstępu na elitarne kierunki studiów.

Niewielki odsetek osób zainteresowanych szkołami wyższymi jest efektem biedy, mniejszych szans na dostęp do dobrych szkół na wcześniejszych etapach kształcenia, a także braku perspektyw zatrudnienia po studiach.13

Koszty kształcenia.Kolejną poważną barierą jest obciążenie gospodarstw wiejskich wydatkami na kształcenie. Nawet nauka w bezpłatnych szkołach publicznych pociąga za sobą znaczne koszty. Są to wydatki na podręczniki, korepetycje, obowiązkowe imprezy szkolne etc. W przypadku rodzin wiejskich często dochodzi do tego poważny wydatek na opłacenie dojazdów do szkoły lub zakwaterowanie poza domem. Od tego roku książki objęte 5-procentowym podatkiem VAT będą jeszcze poważniejszym wydatkiem dla rodzin z dziećmi w wieku szkolnym.

Im gorsza jest sytuacja dochodowa, tym większa presja w kierunku ograniczeń finansowych, udaremniających możliwości dalszej nauki. Najczęściej rodzice rezygnują z zajęć dodatkowych lub nie opłacają korepetycji dziecku, które tego potrzebuje14 – co dodatkowo zwiększa jego dystans wobec dzieci, które mają możliwość dodatkowego kształcenia. Część rodziców rezygnuje z zakupu dziecku obiadów (6,6% gospodarstw domowych na wsi w 2007 r. zdecydowało się na ten krok)15, a wiadomo, że dzieci niedożywione o wiele gorzej radzą sobie z nauką. Zdarza się nawet, że ze względów finansowych rodzice rezygnują z posyłania dziecka do szkoły – ostatnie dostępne dane na ten temat, z 2003 r., wskazują, że zdecydowało się na to 1,7% wiejskich gospodarstw domowych.16

Dzieci na wsi częściej mają też gorsze warunki do nauki. W 2007 r. 7,6% z nich nie miało w domu miejsca do nauki. Warunki te pogarszają się wraz ze wzrostem liczby osób w rodzinie. W rodzinach, w których jest co najmniej troje dzieci, brak własnego miejsca do nauki deklaruje dwukrotnie więcej dzieci niż w rodzinach z dwojgiem dzieci i aż czterokrotnie więcej niż w małżeństwach z jednym dzieckiem. Brak miejsca do nauki najczęściej spotykany jest w rodzinach rolników, emerytów, rencistów i bezrobotnych.17

Aspiracje edukacyjne.Kolejną barierą na drodze do równości szans dzieci w mieście i na wsi są niższe aspiracje edukacyjne rodziców tych drugich. Poziom aspiracji edukacyjnych wśród rodziców reprezentujących gospodarstwa domowe rolników, rencistów i utrzymujących się ze źródeł niezarobkowych, jest niższy niż wśród innych grup zawodowych. W 2009 r. gospodarstwami domowymi, które jako pożądany poziom wykształcenia swoich dzieci uznały ukończenie technikum lub liceum zawodowego, najczęściej były gospodarstwa utrzymujących się ze źródeł niezarobkowych i rolników (40 i 34%).18

Różnice w aspiracjach edukacyjnych odzwierciedla także poziom wykształcenia rodziców. Osoby o wykształceniu średnim lub podstawowym częściej deklarują możliwość zakończenia edukacji dziecka na poziomie szkoły średniej zawodowej lub technikum niż rodzice z wyższym wykształceniem. Jakkolwiek w ostatnich latach zwiększył się odsetek osób legitymujących się wyższym wykształceniem na wsi, to jednak różnice między miastem a wsią są nadal w tej sferze ogromne.

Przyczyna tak zwanych nożyc oświatowych między wsią a miastem ma swoje źródło nie tylko w obiektywnych przesłankach, takich jak brak odpowiedniej infrastruktury czy trudności finansowe, ale i w sferze mentalnej oraz w niższych aspiracjach edukacyjnych wobec swoich dzieci.

Nie-syzyfowe prace?

29 lipca 2008 r. Rada Ministrów przyjęła „Rządowy program rozwoju edukacji na obszarach wiejskich na lata 2008-2013”. Pieniądze zarówno z budżetu państwa, jak i z unijnego Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki są przeznaczone m.in. na różne formy wychowania przedszkolnego dzieci do lat 5 na wsi. Celem jest sprawienie, aby do 2013 r. 50% dzieci na wsi zostało objętych opieką instytucjonalną. Oprócz tego przewiduje się opracowanie i wdrożenie programów wsparcia małych szkół publicznych i niepublicznych (mikroszkół), prowadzonych przez samorządy i osoby prywatne, upowszechnianie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradnictwa zawodowego dla uczniów z obszarów wiejskich, rozwój bazy dydaktycznej szkół i placówek położonych na obszarach wiejskich itp.19

W roku 2010 ukazało się sprawozdanie z realizacji tego programu. Pierwsze efekty można uznać za zadowalające: wzrósł udział dzieci objętych wychowaniem przedszkolnym – z 42,7% w 2008 r. do 48,2% w 2009 r. Poprawiły się wyniki osiągane przez uczniów na koniec szkoły podstawowej i gimnazjum. Zwiększył się odsetek gospodarstw domowych posiadających komputer (z 52,8% w 2007 r. do 68,6% w 2009 r.), więcej rodzin z obszarów wiejskich ma też dostęp do Internetu. Wzrosła również liczba osób z wykształceniem średnim oraz wyższym mieszkających na wsi: w 2009 r. wykształcenie średnie miało 27,3%, natomiast wykształcenie wyższe 8,7% mieszkańców wsi.20

Również liczne organizacje pozarządowe zwracają uwagę na problem nierówności edukacyjnych między miastem a wsią i wdrażają programy o lokalnej lub ogólnokrajowej skali, choć efekty są wciąż niewystarczające, aby można było mówić o wyraźnej poprawie sytuacji.

Jak wyrównać?

Doskonałym przykładem państwa, które dobrze radzi sobie z niwelowaniem nierówności edukacyjnych, jest Finlandia. W kraju tym panuje przeświadczenie, że edukacja na wysokim poziomie nie tylko stymuluje rozwój gospodarki, ale także jest narzędziem zwalczania nierówności społecznych i zwiększania mobilności obywateli.

W Finlandii edukacja jest bezpłatna na każdym poziomie, a do ukończenia przez uczniów 16. roku życia każdy ma prawo do bezpłatnych podręczników, zeszytów, przyborów szkolnych, transportu do szkoły i jednego gorącego posiłku dziennie. Również dodatkowe zajęcia są nieodpłatne. W każdej szkole znajdują się dostępne dla uczniów po lekcjach pracownie internetowe, multimedialne i kserokopiarki. Aby nie tworzyć różnic między poszczególnymi regionami, terytorium całego kraju pokryte jest siecią szkół wyższych. Znajdują się one również w niewielkich miejscowościach, takich jak 40-tysięczne Kajaani czy 60-tysięczne Seinäjoki. Wszyscy uczniowie mają prawo do uzyskania stypendium, dodatku mieszkaniowego lub kredytu gwarantowanego przez państwo. W efekcie badania wskazują, że fińscy uczniowie – którzy osiągają w międzynarodowych testach jedne z najwyższych wyników – nie różnią się znacznie między sobą w zależności od szkoły, jaką ukończyli. Świadczy to o zbliżonej jakości kształcenia w szkołach niezależnie od regionu oraz o niewielkim wpływie różnic wynikających z pochodzenia społeczno-ekonomicznego uczniów.21

Polsce bardzo daleko do Finlandii. Jednak zmiany, jakie przechodzi w ostatnich latach polskie szkolnictwo, wprowadzane programy czy wydłużanie okresu obowiązkowej edukacji przez rozszerzenie go na sześciolatków, stanowią pierwsze kroki ku wyrównywaniu społecznych nierówności edukacyjnych. Konieczne są jednak dalsze działania. Jednym z głównych przedsięwzięć powinno być stworzenie odpowiedniego systemu stypendialnego dla dzieci z rodzin najgorzej sytuowanych, także na wsi. Obecnych problemów w zaspokajaniu potrzeb edukacyjnych nie jest w stanie zniwelować marginalna pomoc ze strony szkoły, jaką uzyskuje niewielka część rodzin uczniów.

Konieczne są też zmiany w infrastrukturze edukacyjnej i kulturalnej, która jest na wsi niewystarczająca, niedofinansowana i niedowartościowana. Wskaźnik skolaryzacji to nie wszystko – liczą się także warunki realizacji obowiązku szkolnego. Niezbędne jest podniesienie poziomu szkół wiejskich, łatwiejszy dostęp do szkół średnich ogólnokształcących i w rezultacie także na studia wyższe. W tym celu należy dążyć do podwyższania atrakcyjności terenów wiejskich, tak by chętniej kierowali się tam wykwalifikowani nauczyciele. Im lepsze wykształcenie będą osiągały dzieci na wsi, tym mniejsze będzie prawdopodobieństwo ich przyszłego bezrobocia, a kolejne pokolenia mieszkańców prowincji otrzymają większą szansę uzyskania odpowiedniego wykształcenia.

Wciąż największe nierówności w polskim systemie edukacyjnym wynikają z różnic społecznych, cywilizacyjnych oraz z miejsca zamieszkania. Szkolnictwo nie poradziło sobie jeszcze z niwelowaniem tego zjawiska. I choć zwiększa się w ostatnich latach ilość mieszkańców wsi, które objęte są opieką przedszkolną czy uzyskują wykształcenie wyższe, to nadal dystans pomiędzy prowincją a miastem w dostępie do edukacji wymaga śmiałych i głębokich rozwiązań systemowych.

Janina Petelczyc

Przypisy:

1. M. Zahorska, Równi, równiejsi i najmniej równi, czyli o społecznych barierach w dostępie do edukacji, „Polityka Społeczna” XXXVI nr 9, 2009 r., s. 52.
2. Ibidem, s. 53.
3. Eurostat: Four-year-olds in education, Participation rate (%). http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tps00053&plugin=1.
4. M. Zahorska, Równi, równiejsi… op. cit., s. 53
5. Ibidem.
6. M. Zahorska, Społeczne nierówności edukacyjne, konferencja 23 kwietnia 2009 r. w Biurze Rzecznika Praw Obywatelskich
7. Ibidem.
8. E. Leś, S. Bernini, Przemiany rodziny w Polsce i we Włoszech i ich implikacje dla polityki rodzinnej, Warszawa 2010 r., s. 258.
9. European Commission, Child poverty and Well-Being in the EU, Current status and way forward, The Social Protection Comittee, Luxemburg 2008.
10. E. Leś, S. Bernini, Przemiany… op. cit., s. 274.
11. I. Grabowska, I, Kotowska, Edukacja, [w:] (red.) J. Czapiński, T. Panek, Diagnoza społeczna 2009 r., s. 89.
12. GUS, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2009/2010, s. 242.
13. K. Gutkowska, A. Murawska, Dzieci wiejskie – środowiskowe uwarunkowania dostępu do edukacji, „Polityka społeczna”, nr 9/2009 r., s. 22.
14. T. Panek, Kształcenie dzieci, Diagnoza Społeczna 2009, s. 101.
15. K. Gutkowska, A. Murawska, Dzieci wiejskie… op. cit., s. 25.
16. Ibidem.
17. Ibidem, s. 28.
18. T. Panek, Kształcenie… op. cit., s. 101.
19. Rządowy program rozwoju edukacji na obszarach wiejskich na lata 2007-2013.
20. Sprawozdanie z realizacji w 2009 r. Programu rozwoju edukacji na obszarach wiejskich na lata 2008-2013 r., Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2010, ss. 127-131.
21. W. Woźniak, System edukacyjny jako instrument wyrównywania szans. Przypadek Finlandii, „Polityka Społeczna” nr specjalny – „Wyrównywanie szans”, Warszawa 2008 r., s. 33.

Janina Petelczyc

(ur. 1985) – absolwentka polityki społecznej na Uniwersytecie Warszawskim, od 2010 r. doktorantka na Wydziale Dziennikarstwa i Nauk Politycznych UW. Zawodowo interesuje się zabezpieczeniem społecznym, polityką rodzinną i międzynarodową porównawczą polityką społeczną. Pozazawodowo pochłania ją astronomia. Warszawianka od urodzenia, ciągle znajduje w tym mieście coś nowego i prowadzi o nim bloga mojawarszawa.blox.pl. Lubi rower, podróże i malarstwo holenderskie.

Janina Petelczyc

(ur. 1985) – dr nauk społecznych, ekspertka ds. zabezpieczenia społecznego i międzynarodowej porównawczej polityki społecznej. Pozazawodowo pochłania ją astronomia, podróże i malarstwo holenderskie. Warszawianka od pokoleń, prowadzi o mieście bloga (mojawarszawa.blox.pl). Pracuje w Instytucie Polityki Społecznej UW, współtworzy Fundację Kultury Brazylijskiej Terra Brasilis, współpracuje z Ośrodkiem Myśli Społecznej im. F. Lassalle’a i Fundacją Norden Centrum.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>