Szkoła życia? O wsparciu materialnym uczniów w Polsce

Zima 2012 |

O edukacji dyskutuje się sporo, jednak pewne jej obszary traktowane są po macoszemu. Sferą zmarginalizowaną jest np. cały obszar polityki wsparcia materialnego uczniów – być może dlatego, że sam dotyczy grup społecznie zmarginalizowanych.

W Polsce ten problem jest szczególnie palący, bowiem wiąże się z pozaszkolnymi, społecznymi uwarunkowaniami systemu edukacji, na czele z wysoką stopą wykluczenia materialnego wśród dzieci i wysokim poziomem nierówności dochodowych. Według metodologii Eurostatu ubóstwem i/lub wykluczeniem społecznym zagrożone było w 2010 roku 30,8% osób w wieku do 17. roku życia (w UE średnio 26,9%), podczas gdy dla ogółu populacji wskaźnik ten był nieco niższy (27,8% w Polsce i 23,4% w UE). Możemy zatem mówić o tzw. juwenalizacji biedy w Polsce i w Europie. Nad sytuacją materialną dzieci pochyla się też raport UNICEF, w którym pod względem ubóstwa relatywnego i deprywacji materialnej plasujemy się na niechlubnym wysokim 24. miejscu (pierwsze miejsce ma kraj z najmniejszą skalą takich problemów) wśród analizowanych krajów rozwiniętych. Polskę cechują również bardzo wysokie nierówności dochodowe. Owe społeczne uwarunkowania zmniejszają szanse uczestnictwa w systemie edukacyjnym części uczniów, ograniczając np. możliwości zakupu książek, opłacania dodatkowych zajęć, a także generują m.in. poczucie bycia „gorszym” z powodu ubóstwa, co może negatywnie wpływać na motywację.

Warto przywołać tezę prof. Marty Zahorskiej o dualizmie warunków oświatowych. Zgodnie z nią system szkolny jest formalnie dość egalitarny (np. brak wczesnych selekcji), ale procesy społeczne są na tyle niekorzystne, że de facto szanse edukacyjne dzieci i młodzieży są mocno zróżnicowane. W takim razie, aby zapewnić dzieciom podobne możliwości uczenia się, nie wystarczy ograniczanie selekcji i segregacji na wczesnym poziomie, które odbywają się już na etapie przedszkolnym. Potrzebne są aktywne, kompleksowe działania zmierzające do wyrównania szans i warunków uczestnictwa dzieci ze środowisk defaworyzowanych. Jednym z takich działań jest polityka wsparcia materialnego uczniów. Warto jednak zastrzec, że pomoc materialna powinna być jedynie elementem wsparcia uczniów. Tam, gdzie to możliwe, powinien on być jak najsilniej powiązany z innymi wymiarami pomocy, obejmując również wsparcie psychologiczne, edukacyjne itp.

Sprawa wsparcia uczniów defaworyzowanych powinna zaprzątać głowę zarówno badaczy i praktyków oświatowych, jak i osób zajmujących się polityką społeczną. Problematyka ta leży bowiem na pograniczu tych dwu dziedzin. Oficjalnie jednak tak się nie dzieje – jest szereg rozproszonych form pomocy, z których po zestawieniu i przeanalizowaniu wyłania się dopiero pewien obraz. W niniejszym tekście posłużyłem się kryteriami opisu i klasyfikacji form wsparcia, które zawarłem w raporcie przygotowanym dla Wyższej Szkoły Pedagogicznej.

Główne dylematy

Pierwsze kryterium: wielkość świadczenia. Na ile ono odpowiada potrzebom? Można próbować oceniać wielkość na podstawie relacji do potrzeb, np. jak się ma wartość ufundowanej uczniowi „wyprawki szkolnej” do średnich wydatków związanych z zakupem książek, przyborów szkolnych i odzieży. W przypadku pewnych form wsparcia, np. programów dożywiania, liczy się nie tylko wielkość, ale i jakość (wartość odżywcza).

Drugie kryterium: forma świadczenia – pieniężne czy rzeczowe? Jest to kluczowe zagadnienie, które wiąże się z kwestią równowagi między skutecznością pomocy a autonomią jej odbiorców. W przypadku świadczeń rzeczowych zyskujemy większą gwarancję, że środki, które państwo wygospodarowało na dany cel, zostaną spożytkowane zgodnie z przeznaczeniem. Ma to znaczenie zwłaszcza w przypadku rodzin głęboko dysfunkcyjnych, w których np. występuje alkoholizm – pojawia się wówczas ryzyko, że pieniądze z zasiłku przeznaczonego na naukę dziecka zostaną przynajmniej w części wydane w inny sposób.

Wsparcie rzeczowe zmniejsza to ryzyko. Zakłada ono jednak na starcie brak wiary w odpowiedzialność i umiejętność podejmowania właściwych decyzji przez potrzebujących. Choć w przypadku części rodzin dysfunkcyjnych ów brak wiary bywa uzasadniony, pojawia się pytanie, czy traktując je paternalistycznie, ułatwiamy przezwyciężenie takich postaw i uczymy mądrego gospodarowania ograniczonymi środkami. Moim zdaniem: nie.

Nie ma łatwego wyjścia z tego dylematu, ale można go łagodzić za sprawą podejścia zindywidualizowanego. Wybór formy wsparcia powinien być zależny od rozpoznania potrzeb i możliwości rodzin. Część z nich ma po prostu problemy materialne i należy dać im środki, by mogły nimi załatać domowy budżet. Część natomiast jest jeszcze przed reintegracją społeczną lub w jej wczesnej fazie i wówczas bezpieczniejszy będzie większy udział pomocy rzeczowej i usługowej. Aby prowadzić taką politykę, potrzeba jednak dobrej diagnozy sytuacji rodziny, dokonanej przez profesjonalne służby społeczne – diagnozy, która nie będzie jednorazowa, lecz aktualizowana w toku pracy z ową rodziną. Niestety w Polsce służby społeczne są niedofinansowane i nie działają w sposób skoordynowany ze sobą nawzajem ani ze szkołą. Dlatego możliwość trafnej oceny potencjału rodziny jest ograniczona, podobnie jak rozpoznanie rzeczywistych potrzeb i deficytów edukacyjnych dzieci.

Trzecia kwestia to grupa odbiorców. Czy świadczenie będzie przysługiwało tylko tym najuboższym, żyjącym poniżej odpowiedniego progu dochodowego (w domyśle: najbardziej potrzebującym) oraz uczniom o szczególnych potrzebach (np. niepełnosprawnym), czy też ma ono przysługiwać w podstawowym wymiarze wszystkim jako wyraz ich praw społecznych? Przywykliśmy sądzić, że świadczenia, zwłaszcza te materialne, są marnotrawione, jeśli nie trafiają do najuboższych. Ale czy wprowadzenie arbitralnego kryterium faktycznie pozwoli dotrzeć do wszystkich potrzebujących? Praktyka realizowania dożywiania dzieci pokazuje, że nie, zwłaszcza gdy progi są niskie i sztywno przestrzegane, bez uwzględnienia specyfiki danej rodziny. Złagodzić ów problem może ustalenie progu na wysokim poziomie, a także dopuszczenie odstępstw w wybranych przypadkach.

Czwarty dylemat wiąże się ze sposobem przyznawania świadczenia, jego dystrybucją. Czy refundowanie poniesionych i pokwitowanych kosztów to dobra strategia? Z jednej strony tak – mobilizuje beneficjentów, żeby właściwie wykorzystali pieniądze, a władze otrzymują gwarancję, że środki zostały wydane zgodnie z przeznaczeniem. Jednak wiele rodzin nie ma na starcie wystarczających środków, by najpierw samodzielnie, bez zadłużania się, dokonać zakupu pomocy edukacyjnych dla dziecka, a dopiero później liczyć na refundację.

Ze sposobem dystrybucji wiąże się jeszcze kwestia stygmatyzacji, szczególnie ważna w kontekście wykluczenia edukacyjnego. Przyznawanie świadczeń powinno być zorganizowane w taki sposób, aby nie naznaczało negatywnie. Ma to kluczowe znaczenie w przypadku dzieci, bardzo zależnych od opinii grupy.

Po określeniu parametrów instrumentów poli­tyki wsparcia – wielkości, formy, kryteriów dostępu i sposobu dystrybucji – można przejść do omówienia samych instrumentów. Postanowiłem zająć się tymi, które są realizowane przy pomocy środków publicznych. Są to:

  • dodatki edukacyjne do zasiłku rodzinnego, przyznawane przez gminy na podstawie ustawy o świadczeniach rodzinnych;
  • stypendium i zasiłek szkolny, przyznawane przez gminy na podstawie ustawy o systemie oświaty;
  • rządowy program „Wyprawka szkolna”;
  • wieloletni program „Pomoc państwa w zakresie dożywiania”;
  • programy żywieniowe realizowane przy współudziale środków UE: „Szklanka mleka” i „Owoce w szkole”.

„Edukacyjne” dodatki do polityki rodzinnej

Świadczenia rodzinne nie odnoszą się bezpośrednio do wsparcia ucznia. Mają jednak poprawić sytuację rodzin ubogich, a więc pośrednio wpływają na warunki materialne (i nie tylko), w jakich uczy się dziecko. Zwiększenie dochodu rodziny może ograniczyć ryzyko napięć, jakie pojawiają się w warunkach rygorystycznego zaciskania pasa. Wielkość zasiłków jest jednak zbyt niska, podobnie jak próg dochodowy uprawniający do ich otrzymania. Od 2004 r. wynosił 504 zł na osobę w rodzinie (583 zł, gdy wychowuje się w niej dziecko niepełnosprawne), zaś od listopada 2012 r. próg podniesiono do kwoty 552,3 zł (639,8 zł dla rodzin z niepełnosprawnym dzieckiem). Również samo świadczenie zostanie nieznacznie podniesione. Brak podwyższania progu przez lata sprawił, że liczba dzieci objętych pomocą drastycznie spadła. Wiele osób wypadło poza system, na który składa się nie tylko niewielki zasiłek, ale także siedem dodatków do niego, związanych z konkretnymi sytuacjami i potrzebami, takimi jak np. urodzenie dziecka, przebywanie na urlopie wychowawczym, samotne wychowywanie dziecka, wychowywanie dziecka w rodzinie wielodzietnej itd. Warto zaznaczyć, że w odróżnieniu od kryterium dochodowego i kwoty zasiłków, wysokość dodatków pozostanie na dotychczasowym, niewysokim poziomie! Trzy spośród siedmiu dodatków wiążą się z potrzebami edukacyjnymi. Są to:

  • jednorazowy dodatek z tytułu rozpoczęcia roku szkolnego, wynoszący 100 zł;
  • dodatek z tytułu rehabilitacji i kształcenia dziecka niepełnosprawnego: 60 zł dla dziecka do 5. roku życia, 80 zł dla dziecka w wieku 5–18 lat oraz – w przypadku orzeczenia o niepełnosprawności w stopniu znacznym lub umiarkowanym – w wieku 18–24 lat;
  • dodatek z tytułu kształcenia dziecka poza miejscem zamieszkania: 50 zł, jeśli dziecko dojeżdża, oraz 90 zł, jeśli mieszka w internacie lub na stancji.

Jak widać, dodatki te są niskie w relacji do potrzeb wynikających z powyższych sytuacji. Są to świadczenia wyłącznie pieniężne i bardzo selektywne, przyznawane w oparciu o sztywne kryterium dochodowe, bez możliwości odstępstw od niego. Z uwagi na niepodnoszenie progów oraz równoczesny wzrost cen i średnich zarobków wielkość wypłacanych dodatków zmalała w ostatnich latach. Budżet zaoszczędził, lecz czy to właśnie w tej sferze powinniśmy szukać oszczędności? Tym bardziej, że – jak wynika z danych Eurostatu – już w 2009 r. wydawaliśmy na zabezpieczenie rodzin i dzieci najmniejszą część narodowego bogactwa w całej UE.

Warto przyjrzeć się tym trzem rodzajom świadczeń. Kwoty wydawane na wypłatę dodatków związanych z nauką poza miejscem zamieszkania mogą wzrosnąć, ponieważ coraz więcej dzieci będzie się uczyć z dala od domu. Dzieje się tak ze względu na masowy proces likwidacji szkół, zwłaszcza w środowiskach wiejskich, ale także w metropoliach. Rodzi to duże koszty, dla rodzin mniej zamożnych trudne do udźwignięcia. Choć gminy mają obowiązek zapewnić transport dzieci do szkół, jest wątpliwe, czy wszystkie się z tego należycie wywiążą. W związku z kurczeniem się infrastruktury transportowej w Polsce powiatowej wiele dzieci o niskim statusie materialnym nie skorzysta np. z zajęć dodatkowych, bowiem o danej porze nie kursują już autobusy do ich miejscowości. Ponadto oddalenie szkoły od domu i społeczności, w której wychowuje się dziecko zmarginalizowane, może utrudnić identyfikację jego potrzeb oraz wsparcie ze strony służb socjalnych i edukacyjnych.

Również udział dzieci niepełnosprawnych będzie w najmłodszych pokoleniach rósł, w tym także tych, które rodzice chcieliby posyłać do szkół masowych i integracyjnych, zgodnie ze współczesnymi trendami pedagogiki oraz rosnącymi świadomością i aspiracjami rodziców. Wzrasta też liczba dzieci o głębokiej niepełnosprawności, które wymagają opieki i rehabilitacji, nieraz długookresowej i intensywnej. Wyjściem w stronę tych grup jest wspomniany dodatek z tytułu rehabilitacji i kształcenia dziecka niepełnosprawnego. W ruchu rodzin osób niepełnosprawnych, z którym współpracuję, kwestionowana jest nie tylko wysokość, ale przede wszystkim konstrukcja tego świadczenia. Sugeruje się po pierwsze, by znieść lub podwyższyć limit wieku. Obecnie wynosi on 24 lata, tymczasem osoba niesamodzielna, którą opiekuje się rodzina, powinna mieć prawo do rehabilitacji także po przekroczeniu tego wieku. Można by też pójść dalej i zlikwidować (lub podnieść) kryterium dochodowe uprawniające do korzystania z tego dodatku. Możliwość skorzystania z niego w oparciu o potrzeby (świadczenie typu needs-tested), a nie o bardzo niski dochód (means-tested), byłaby wskazana zarówno z punktu widzenia kompensacyjnego (zmniejszenie nakładów ponoszonych na rehabilitację i edukację dziecka ze strony rodzin), jak i motywacyjnego (część osób, która obecnie ze względów materialnych nie korzysta z tego wsparcia, mogłaby się na nie zdecydować, wiedząc, że państwo sfinansuje je w większym stopniu). Ulokowanie dziecka w ramach instytucjonalnych dziennych placówek edukacyjnych może odciążyć rodziców, podnieść ich jakość życia, a niektórym także umożliwić podjęcie pracy, choćby w niepełnym wymiarze, co z kolei zmniejszy problem ubóstwa tych rodzin.

Trzeci „edukacyjny” dodatek do zasiłku rodzinnego jest związany z rozpoczęciem roku szkolnego. Wynosi 100 zł, tymczasem według badań CBOS w 2011 r. prawie połowa rodzin przyznała, że wydatki związane z rozpoczęciem roku szkolnego wyniosły powyżej 800 zł, a następne 25% respondentów określiła ich poziom w przedziale 501–800 zł. Jedynie 2% indagowanych odpowiedziało, że wydają na ten cel poniżej 200 zł.

Wyprawka, stypendium i zasiłek szkolny

Na szczęście wspomniany dodatek nie jest jedynym wsparciem, na jakie może liczyć rodzina w związku z rozpoczęciem roku szkolnego. Działa bowiem także rządowy program „Wyprawka szkolna”, zorganizowany wedle zasady refundacyjnej. Gdy rodzina uprawniona do wsparcia udokumentuje, że dokonała określonych zakupów, może uzyskać post factum refundację do wysokości limitowanej ustawowo. Nie wszystkich rodziców jednak stać na wyłożenie danej sumy bez zapożyczania się. Ponadto zakres uprawnionych budzi pewne zastrzeżenia ze względu na zbyt restrykcyjne i wybiórcze kryteria selekcji. „Wyprawka szkolna” przysługuje bowiem uczniom spełniającym kryterium dochodowe, przekraczającym kryterium dochodowe, ale doświadczającym trudnych sytuacji życiowych uwzględnionych w ustawie o pomocy społecznej (ich udział w ogólnej liczbie beneficjentów nie może jednak przekroczyć 5%), a także uczniom niepełnosprawnym. Świadczenie jest więc selektywne – częściowo zależne od dochodu (1. grupa uprawnionych), a częściowo od potrzeb (2. i 3. grupa uprawnionych). Możliwość wsparcia i jego wysokość zależą także od rodzaju szkoły oraz rodzaju klasy. Na rok 2012/2013 przeznaczone są następujące kwoty:

  • 180 zł dla uczniów klas I–III szkoły podstawowej;
  • 210 zł dla uczniów klas IV szkoły podstawowej oraz niepełnosprawnych uczniów klas IV–VI szkoły podstawowej;
  • 325 zł dla niepełnosprawnych uczniów gimnazjum;
  • 352 zł dla uczniów klas I szkół ponadgimnazjalnych i niepełnosprawnych uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

Już z tego wyliczenia widać, że z dofinansowania podręczników nie będą korzystać ubodzy uczniowie niektórych klas. Program omija pełnosprawnych uczniów klas V i VI szkoły podstawowej, uczniów gimnazjum, a także uczniów klas powyżej I szkół ponadgimnazjalnych.

Teoretycznie mogą oni otrzymać podręcznik od starszego rodzeństwa, kolegów lub kupić taniej. Ustawodawca nie przewidział jednak, że części dzieci nie uda się pozyskać wymaganych podręczników tą drogą ani że pozyskane podręczniki mogą być w niezadowalającym stanie. Niektórzy uczniowie muszą kontynuować edukację z bardzo wybrakowanym zestawem podręczników, a owe braki w rodzinach defaworyzowanych (niejednokrotnie wykluczonych cyfrowo, bez dostępu do Internetu) trudno uzupełnić innymi kanałami.

Zasadniczo świadczenie to adresowane jest do najuboższych. Kryterium dochodowe jest również warunkiem uzyskania stypendium szkolnego, wyszczególnionego w ustawie o systemie oświaty z 1991 r. W tym wypadku nie przewiduje się odstępstw od kryterium dochodowego. Zgodnie z literą prawa stypendium może być przeznaczone na całkowite lub częściowe opłacenie uczniom udziału w zajęciach dodatkowych, w tym wyrównawczych, albo na zakup pomocy naukowych, zwłaszcza podręczników. Preferowana jest forma rzeczowa, choć samorząd ma prawo wypłaty świadczenia pieniężnego, gdy inna forma nie jest możliwa. Podobne zalecenia odnoszą się do zasiłku szkolnego, który przysługuje dzieciom przeżywającym czasowe trudności materialne z powodu zdarzenia losowego.

Tak stanowi prawo, ale co z jego realizacją? Częściowej wiedzy na ten temat dostarcza raport kontroli NIK z 2011 r., przeprowadzonej w 52 szkołach na terenie 19 gmin z 10 województw. Celem kontroli była ocena sposobu podziału i wykorzystania środków, realizacji zadań wynikających z istniejącego prawa przez odpowiednie podmioty oraz efektów takiej pomocy.

Wnioski z raportu nie są wesołe. Dowiadujemy się na przykład, że gminy organizujące pomoc materialną nie bardzo radzą sobie z tym zadaniem. W 2009 r. do budżetu wróciło 9% środków przeznaczonych na ten cel, a w 2011 r. już 16%. Dzieje się tak, ponieważ programy takie jak „Wyprawka szkolna” opierają się na wspólnym wkładzie gmin i budżetu. Pieniądze z budżetu mogą być wykorzystane, jeśli gmina będzie posiadała odpowiedni wkład własny. Gdy tak się nie stanie, środki nie zostają wykorzystane. Inne wnioski płynące z raportu to:

  1. MEN nie kontroluje rozdzielania i wydawania środków, ponieważ prawo go do tego nie zobowiązuje;
  2. większość gmin nie przeprowadza rozpoznania potrzeb na swoim terenie, do czego prawo ich również nie zobowiązuje;
  3. w większości gmin wsparcie jest realizowane w formie pieniężnej, co – w przypadku braku kontroli wydatkowania – nie daje gwarancji, że zostało przeznaczone na cele edukacyjne;
  4. w części gmin zdarzało się łamanie prawa (wprowadzanie dodatkowych kryteriów, opóźnienie wypłaty stypendium lub decyzji o jego przyznaniu).

Ogólna konkluzja, jaka nasuwa się po przeczytaniu raportu, jest taka, że po raz kolejny polska rzeczywistość nie odpowiada zapisanym w prawie założeniom normatywnym, a środki przeznaczone na pomoc nie są skutecznie wydatkowane.

Dożywianie w dobie likwidacji stołówek

W Polsce ogromną i wstydliwą kwestią społeczną jest niedożywienie dzieci. To zjawisko trudne do uchwycenia przy pomocy wskaźników ilościowych, ale bezsprzecznie wymagające poważnego potraktowania. Dotyczy braku zaspokojenia najbardziej elementarnych potrzeb. Rodzi ogromne straty w potencjale ludzkim i społecznym młodego pokolenia poprzez zły wpływ na zdrowie, możliwości przyswajania wiedzy czy poziom agresji.

Programy dożywiania ludności (w tym na szczególnych zasadach młodzieży szkolnej) funkcjonują w Polsce od dawna. Początkowo realizowane były wyłącznie przez gminy, ale z uwagi na niemożność samodzielnego podołania temu wyzwaniu otrzymują od lat systemową, pieniężną pomoc z budżetu w ramach rządowego programu „Pomoc państwa w zakresie dożywiania”, funkcjonującego od 2005 r. i wielokrotnie modyfikowanego. Ogólny kierunek owych modyfikacji jest słuszny, bo pozwala na objęcie programem większej liczby uczniów, ale wciąż niewystarczający. Obecnie mogą z niego korzystać uczniowie z rodzin, których dochód nie przekracza 150% kryterium dochodowego uprawniającego do pomocy socjalnej – gminy mają jednak możliwość zwiększenia tego progu. Szkoła może też na prośbę dziecka objąć je Programem bez konieczności robienia testu dochodów ani wywiadu środowiskowego, przy czym limit takich dzieci w ogólnej puli świadczeniobiorców nie może przekraczać 20% (do 1 stycznia 2010 roku było to 10%).

Obecność tego limitu wydaje się nieporozumieniem. Oznacza to bowiem, że dopuszczamy sytuację, w której dziecko będzie chciało być dożywiane, ale z uwagi na to, że limit został przekroczony, zostanie z tego wsparcia wykluczone. Taka sytuacja nam wprawdzie nie grozi, gdyż dzieci niechętnie zgłaszają się po pomoc w obawie przed stygmatyzacją lub wskutek niewiedzy, że istnieje taka możliwość. Jednak prawnie taka kuriozalna sytuacja jest dopuszczalna, co wymaga rewizji.

Choć program stopniowo stawał się coraz bardziej inkluzyjny, jego realizacja nie jest wolna od zagrożeń. Owo zagrożenie wiąże się z likwidacją stołówek szkolnych. Najważniejsza z obaw, jakie towarzyszą likwidacji stołówek i przekazywaniu ich zadań prywatnym podmiotom zewnętrznym, dotyczy spodziewanego wzrostu kosztów ponoszonych przez rodziców. Doświadczenia warszawskie, gdzie już w minionych latach dokonano przekształceń, a obecnie mają one nastąpić na jeszcze większą skalę, pokazują, że tam, gdzie przekazano żywienie podmiotom zewnętrznym, koszty ponoszone przez rodziców wzrosły średnio o 30%. Wynika to w dużej mierze z tego, że w stołówkach rodzice płacili jedynie za sam produkt (tzw. wsad do kotła), a wraz z przekształceniem stołówek szkoły chętnie wyzbywają się całkowicie odpowiedzialności za żywienie dzieci.

Część rodziców może w wyniku podrożenia posiłków nie być w stanie opłacić ceny pełnego obiadu, a jednocześnie nie zmieścić się w kryterium dochodowym uprawniającym do skorzystania z programu dożywiania. Nawet gdy ich pociechy „załapią się” na pomoc, będzie to oznaczało dodatkowy koszt dla gmin. Zatem czy szukanie oszczędności na prowadzeniu stołówek jest rzeczywiście ekonomicznie uzasadnione?

W kontekście programów dożywiania, likwidacja stołówek ma jeszcze jedną wadę. Jak wskazała jedna z kucharek zrzeszonych w warszawskim „Porozumieniu Oświatowym”: tam, gdzie stołówka jest prowadzona przez szkołę (w odróżnieniu od cateringu), suma jedzenia nie jest dokładnie wymierzona, zawsze trochę zostaje i można to przeznaczyć dla dziecka głodnego, które nie korzysta z programu dożywiania. Oczywiście nie powinniśmy na takiej uznaniowej formie dystrybucji opierać myślenia o dożywianiu dzieci, jednak jest to pewien wentyl bezpieczeństwa, gdy formalne formy wsparcia zawodzą.

Nie bez znaczenia dla socjalizacji uczniów jest fakt wspólnego spożywania posiłków przez dzieci z różnych warstw. Buduje się tym samym w ich świadomości poczucie wspólnoty i tego, że wszyscy są podmiotami społecznych praw. Taka filozofia zdaje się przyświecać polityce edukacyjnej Szwecji i Finlandii, gdzie wszystkie dzieci otrzymują w szkole bezpłatny posiłek (oraz podręczniki i przybory szkolne).

W Polsce, gdzie system jest selektywny, pomoc jest nieraz dostarczana w taki sposób, że bardziej szkodzi, niż wspiera. Pomoc bywa udzielana niedyskretnie, wystawiając dziecko „na świecznik”. W obawie przed stygmatyzacją część głodnych dzieci może nie skorzystać z przysługujących im praw. Występowanie takich sytuacji sugeruje pośrednio kontrola NIK z 2009 r., która wykazała, że część uprawnionych nie zgłasza się po pomoc. Może też dochodzić do segregacji w dostępie do posiłków między uczniami dożywianymi a resztą, np. wówczas gdy obie grupy otrzymują na obiad coś innego lub siedzą w osobnej części stołówki.

Segregacja w murach szkolnych jest szczególnie groźna, gdyż dzieci doświadczające jej przejawów przyswajają podziały i bariery społeczne jako naturalne. Warto dodać, że zróżnicowanie dokonuje się na poziomie międzyszkolnym. Jak przed rokiem informowała prasa, podczas gdy dzieci dożywiane w miastach mogą liczyć na pełny obiad, ich rówieśnicy w małych szkołach wiejskich niejednokrotnie otrzymują jedynie przekąskę na zimno.

Szklanka mleka w połowie pusta

Dożywianie w szkole powinno nie tylko zaspokajać głód, ale także przygotowywać do zdrowych nawyków żywieniowych. Nacisk na profilaktykę i promocję zdrowia jest jeszcze silniejszy, gdy mówimy o programach współfinansowanych ze środków UE – „Szklanka mleka” i „Owoce w szkole”. Obydwa są adresowane do uczniów szkół, które złożą wniosek o uczestnictwo w programie. Gdy tak się stanie, posiłki i napoje otrzymują wszyscy uczniowie, niezależnie od sytuacji rodzinnej i testu dochodu.

W tym sensie program jest – co nieczęste w polskim systemie wsparcia uczniów – uniwersalny. W istocie nie jest jednak uniwersalny w pełni (a więc powszechny, dostępny dla wszystkich uczniów w Polsce) z uwagi na to, że choć szanse na uzyskanie świadczenia nie zależą od sytuacji rodzinnej dziecka, to zależą od polityki szkoły, do której uczęszcza.

W dodatku program „Owoce w szkole” jest przeznaczony tylko dla uczniów klas I–III. Czy pierwsze trzy lata edukacji wystarczą, by wpoić dzieciom nawyk sięgania po owoce i warzywa w codziennej diecie? A jeśli nawet tak, to co, jeśli domowa kuchnia nie zapewnia starszym uczniom jedzenia owoców i warzyw w wystarczającej ilości? Czy starsze dzieci nie są zagrożone niedoborem produktów owocowo-warzywnych? Przecież to właśnie wraz z dorastaniem dziecka rodzi się więcej pokus, by odżywiać się niezdrowo.

Wnioski i rekomendacje

Polityka edukacyjna w Polsce jest realizowana w bardzo niekorzystnym kontekście, którego szczególnie przykrymi symptomami są bieda i wykluczenie społeczne dzieci oraz ryzyko niedożywienia części z nich. W związku z tym szczególnie uzasadnione na polskim gruncie są działania zmierzające do wsparcia materialnego uczniów, w tym w zakresie dożywiania.

Polityka wsparcia materialnego uczniów jest w Polsce nieautonomiczna względem zjawisk, jakie dzieją się poza sferą oświaty. Krąg uprawnionych do dużej części form wsparcia jest zależny od progów dochodowych (świadczeń rodzinnych i pomocy rodzinnej), a więc czynników kształtowanych poza sferą oświaty. A ponieważ polityka socjalna i rodzinna jest w Polsce bardzo selektywna (wciąż niskie progi), wsparcie materialne jest dostępne dla kręgu odbiorców węższego niż grupa rodzin, którym rzeczywiście takie wsparcie by się przydało.

Również w systemie oświaty istnieją zjawiska prowadzące do reprodukcji nierówności społecznych i pomnażające ryzyko marginalizacji grup defaworyzowanych. Do zjawisk tych należą choćby likwidacja szkół i przekazywanie stołówek podmiotom prywatnym. Procesy te mogą prowadzić do wzrostu edukacyjnych kosztów ponoszonych przez rodziny, a jednocześnie utrudniają efektywną realizację programów wsparcia i skuteczne dotarcie do potrzebujących.

Sama infrastruktura wsparcia – choć obejmuje niemało instrumentów – nie tworzy spójnego systemu, który odpowiadałby wszystkim potrzebom. Świadczenia są w dużej mierze nazbyt selektywne, aczkolwiek w przypadku niektórych instrumentów istnieją pewne, nie dość często otwierane furtki dla ominięcia progu. Programów opartych na diagnozie potrzeb (a nie tylko technicznym wyznaczeniu dochodu), jest niewiele. Jeszcze mniej jest świadczeń działających w logice uniwersalnej, a i tu „uniwersalność” jest niepełna („Owoce w szkole”, „Szklana mleka”). Wysokość świadczeń jest nieduża względem potrzeb, co widzimy, choćby porównując wsparcie z tytułu rozpoczęcia roku szkolnego do realnych wydatków ponoszonych przez rodziny. W praktyce dominują świadczenia pieniężne, co rodzi ryzyko, że pomoc nie trafi do dzieci lub zostanie wydana na cele inne niż edukacyjne. Nawet te instrumenty, które w świetle prawa powinny w pierwszej kolejności być realizowane „w naturze”, zbyt często – co pokazują kontrole – wypłaca się w postaci zasiłku pieniężnego. Także sposób dystrybucji – zwłaszcza gdy mówimy o programie dożywiania – budzi niekiedy zastrzeżenia.

Aby uzdrowić sytuację, należałoby zatem:

  1. W debacie publicznej i politycznej podnieść rangę tego wymiaru polityki edukacyjnej, ujawnić jej braki i toczyć spór o środki zaradcze. Płaszczyzn potencjalnego sporu (który może prowadzić jednak do szerokiego konsensusu) jest wiele na poziomie celów i „treści” wsparcia (forma i wielkość świadczenia, zasady dystrybucji i zakres odbiorów) oraz tego, jak owe cele skutecznie i efektywnie zrealizować.
  2. Przez pryzmat możliwości realizacji skutecznego wsparcia uczniów należy przyglądać się także szerszym tendencjom w polityce edukacyjnej związanym z likwidacją i przekształceniami placówek szkolnych (i sposobu prowadzenia stołówek w ich ramach) czy segregacjom związanym z rozwojem segmentu szkolnictwa prywatnego. Polityka wsparcia materialnego powinna umiejętnie reagować na te zjawiska i łagodzić ich negatywne skutki społeczne.
  3. Leczyć problemy tam, gdzie się pojawiają, a więc w środowisku rodzinnym dziecka, ograniczając sferę ubóstwa wśród rodzin przy pomocy polityki społecznej, w tym polityki zatrudnieniowej, rodzinnej, mieszkaniowej i socjalnej. Bez strategii walki o godne społeczno-ekonomiczne warunki życia i nauki polskich dzieci i młodzieży same programy wsparcia materialnego nie wystarczą. Powinny być one jedynie (koniecznym!) uzupełnieniem.
  4. Polityka wsparcia materialnego powinna być z jednej strony bardziej autonomiczna względem tego, co dzieje się w polityce socjalnej i rodzinnej (np. część instrumentów mogłaby być słabiej powiązana z istniejącymi restrykcyjnymi progami dochodowymi), z drugiej zaś strony być silniej skoordynowana z działaniem służb społecznych w tym obszarze (np. warto zacieśnić i pogłębić współpracę pracowników socjalnych z kadrą szkoły w celu lepszego zidentyfikowania potrzeb dziecka i możliwości jego rodziny i środowiska).
  5. Należy dążyć do rozszerzania zakresu odbiorców programu, przy jednoczesnej indywidualizacji podejścia do nich i ich rodzin oraz kompleksowości stosowanych instrumentów. Elastyczne mechanizmy selekcji powinny służyć nie oddzieleniu potrzebujących od niepotrzebujących wsparcia, lecz wyznaczeniu, kto jakiej pomocy potrzebuje i jakie środki w danym przypadku będą najwłaściwsze. Polityka wsparcia powinna wykorzystywać różne instrumenty, jeśli chodzi o formę (rzeczowe czy pieniężne) oraz o zasady dostępu. Ważne, aby instrumenty były stosowane adekwatnie do sytuacji danego dziecka i zmian zachodzących w niej.
  6. W obliczu silnej orientacji polityki wsparcia na selekcję w oparciu o dochód, zasadne wydają się działania łagodzące lub równoważące ową selektywność. Wśród możliwych kierunków zmian można wymienić uniezależnienie części świadczeń od progu dochodowego, podwyższanie kryterium dochodowego oraz rozbudowanie systemu świadczeń niezależnych od dochodu.
  7. Powiązać sferę wsparcia materialnego silniej ze wsparciem pozamaterialnym (socjalizacyjnym, profilaktycznym, integracyjnym) poprzez dofinansowywanie oferty zajęć dodatkowych, aby dzieci z biedniejszych rodzin nie pozostawały zbytnio w tyle za bogatszymi rówieśnikami, których stać na prywatne korepetycje. Polityka wsparcia materialnego może też być ściślej powiązana – tam, gdzie to wskazane – z działalnością reintegracyjną na rzecz całych rodzin, w których wychowują się dzieci zmarginalizowane.

To tylko ogólne kierunki, które czekają na przyporządkowanie konkretnym, szczegółowym działaniom. Polityka wsparcia materialnego uczniów, jawiąca się obecnie jako terra incognita o niejasnych granicach i podglebiu, powinna być użyźniona nowymi pomysłami i zaorana stanowczymi, kompleksowymi działaniami.

Rafał Bakalarczyk

(ur. 1986) – absolwent polityki społecznej na Uniwersytecie Warszawskim i socjologii politycznej w Högskolan Dalarna (Szwecja); od 2010 r. doktorant na Wydziale Dziennikarstwa i Nauk Politycznych UW. Interesuje się szeroko rozumianą polityką społeczną, zwłaszcza problemami opieki, edukacją, skandynawskim modelem dobrobytu oraz mechanizmami dialogu społecznego. Publikował m.in. w „Głosie Nauczycielskim”, „Dziś” i „Przeglądzie”. Współautor książki „Jaka Polska 2030?”, wydanej przez Ośrodek Myśli Społecznej im. Ferdynanda Lassalle’a, z którym stale współpracuje. Zwolennik współdziałania i wymiany doświadczeń między różnymi środowiskami prospołecznymi. Bliski jest mu duch książek Żeromskiego, zwłaszcza postać Szymona Gajowca z „Przedwiośnia”. Stały współpracownik „Nowego Obywatela”.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>