Bezcelowa innowacja? Polityka nierówności w kształceniu wyższym

Lato 2016 |

Innowacja to nowa mantra systemu edukacji wyższej w Stanach Zjednoczonych. Rektorzy uczelni, urzędnicy rządowi, doradcy biznesowi czy filantropi – wszyscy po równo obwołali ją niekwestionowanym dobrem. Zazwyczaj pojęcie to ma odnosić się do rozwoju technologicznego, którego celem jest dostarczenie „wypełniacza edukacyjnego” i zmiany sposobu działania samych uczelni, a także tworzenie produktów, które można sprzedać biznesowi pozauczelnianemu. Główne założenie mówi, że w naszym szybkim, napędzanym technologią świecie musimy porzucać stare praktyki i produkty – i zaakceptować nowe.

Wcześniej taką mantrą była doskonałość. Historię amerykańskiego kształcenia wyższego można by zresztą prześledzić w oparciu o dominującą terminologię. Tak oto „innowacja” wraz z kilkoma towarzyszącymi jej wyrażeniami pokazują, jakie wartości zamyka się obecnie hermetycznie w kapsułach takich pojęć. „Krytyczne myślenie” w dużej mierze zastąpiło dawniejszy cel, jakim była „edukacja moralna”. „Nowa wiedza” pojawiła się w miejscu „meblowania umysłu”, pod które to pojęcie, jak ujmuje to raport Yale z 1828 roku, podwaliny położyli klasycy, i które towarzyszyło edukacji przez cały wiek XIX. Nadal bywa prezentowane jako racjonalne uzasadnienie dla programu nauczania „wielkiej literatury” [great books program – lista lektur, które tworzą kanon literatury zachodniego kręgu kulturowego – przyp. tłum.]. Także „różnorodność” znajduje się blisko szczytu listy nadużywanych pojęć. Dawniej oznaczała zróżnicowanie między szkołami obecnymi w rozbudowanym systemie amerykańskim, obejmującym placówki od małych kościelnych uczelni po spore uniwersytety stanowe, jednak – począwszy od lat 80. XX wieku – pojęcie to stosuje się do opisu różnorodnych tożsamości studentów.

„Innowacja” w wielu aspektach podjęła rękawicę tam, gdzie porzuciła ją „doskonałość”. Wcześniejsza z tych dwóch obsesji, jak wskazywał w swojej książce „The University in Ruins” („Uniwersytet w ruinach”) z 1996 roku Bill Readings, oznaczała przewrót w obrębie głównej idei uniwersytetu, który dotąd opierał się na rozumowaniu filozoficznym lub kulturze narodowej, a stać się miał „uniwersytetem doskonałości”, skażonym wpływem kultury korporacyjnej. „Doskonałość” nie znikła, ale w ciągu ostatnich kilku dekad traci nieco na sile, jako że „innowacja” stała się podstawową misją uczelni i jej „paliwem ekonomicznym”. Pracujemy obecnie na „uniwersytetach innowacji”, pełnych nowych Centrów Innowacji i Instytutów Innowacji, które rozpleniły się na prawie każdym kampusie.

Któż sprzeciwiałby się innowacji? Chyba tylko zdziwaczali profesorowie i może Amisze. Jednak spod perspektywy nieprzerwanego dążenia ku postępowi, wyziera to, że pęd ku innowacji niesie ze sobą pewną celową, niemal niekwestionowaną politykę. O co chodzi z tą innowacją? W jakim celu i z jakim rezultatem ma być wprowadzana? I kto na niej skorzysta?

Podstawowym założeniem amerykańskiej edukacji na szczeblu wyższym – od Tomasza Jeffersona, poprzez ufundowanie uniwersytetów stanowych w XIX wieku, Komisję Trumana i wydaną po II wojnie światowej ustawę G.I. [The Servicemen’s Adjustment Act z 1944 roku to prawo, które miało ułatwić wejście w nowe życie weteranom wracającym z frontu – przyp. tłum.], aż po inne inicjatywy, jak np. Ustawa o Szkolnictwie Wyższym z 1965 roku – była równość. Oczywiście nie każdy mógł dostać się na Harvard, ale w okresie powojennego rozwoju systemu kształcenia całą energię włożono w sprawienie, by publicznie dostępna edukacja stała się podobna do tej dostępnej na Harvardzie. Uniwersytet Berkeley był kiedyś „Harvardem Zachodu”, a szkołę, w której zrobiłem doktorat, SUNY-Stony Brook, reklamowano jako „Berkeley Wschodu”. Polityka federalna miała na celu ustalenie pewnego parytetu między szkołami i oferowanie każdemu wykształcenia o porównywalnej jakości, zarówno w lokalnych college’ach w Kalifornii, jak i na uczelniach Nowego Jorku.

Obecne nawoływania do innowacji oznaczają ogromny krok wstecz i odwrót od takiego celu. Rzecznicy innowacji, w najczęściej używanym znaczeniu tego terminu, proponują mechanizację nauczania (szczególnie nauczania mniej uprzywilejowanych studentów), budowę wysoce hierarchicznej struktury dostępu do możliwości kształcenia się oraz normalizację nierówności. Wszystko to pod hasłami wygody i wolności wyboru, naprawdę jednak program innowacji reprezentuje interesy elit biznesowych i przedkłada je ponad interes nauczycieli i studentów. W najgorszym wydaniu oznacza to dodatkowo zawłaszczenie usługi, która dawniej była publiczna.

Podobnie jak „doskonałość”, także „innowacja” została zaczerpnięta z teorii biznesowych. Najszerszy zasięg miała koncepcja zawarta przez biznesowego guru Claytona Christensena w książce (napisanej wspólnie z Henrym J. Eyringiem) „The Innovative University: Changing the DNA of Higher Education from Inside Out” („Innowacyjny Uniwersytet: Przemiana DNA Kształcenia Wyższego”) z 2011 roku. Sławną ideę „niszczącej innowacji”, promowaną przez tego samego autora we wcześniejszej książce – „The Innovator’s Dilemma” („Dylemat Innowatora”) z 1997 roku, stosuje się tam już nie do fabryk, lecz do uniwersytetów.

Podstawowym założeniem Christensena jest zastosowanie w teorii biznesu ducha „twórczej destrukcji”. Uważa on, że biznes ma skłonność do trzymania się tego, co przyniosło mu sukces w przeszłości. Jednak, paradoksalnie, tak właśnie zaczyna się jego upadek. Aby przetrwać i rozkwitnąć, nie można podążać wydeptaną ścieżką, nawet jeśli okazała się efektywna, lecz należy ją przebudować, najlepiej z użyciem nowych technologii.

Jednym z najważniejszych studiów przypadku, jakie przywołuje Christensen, jest historia amerykańskiego przemysłu hutniczego, który – jego zdaniem – przyspieszył własny upadek, trzymając się sprawdzonych rozwiązań z lat 70. W efekcie pojawiły się firmy natchnione duchem innowacji, takie jak „mini-huty”, które mogły odebrać swoim poprzednikom kluczową część rynku. „Niszczycielscy” innowatorzy często zaczynają od tańszych produktów z najniższej rynkowej półki, biorąc się za rzeczy ignorowane przez renomowane firmy, po czym budują bazę kontaktów i zaczynają przejmować rynek. Innym z przykładów jest radio tranzystorowe, które w końcu odebrało pole dużym odbiornikom lampowym.

„The Innovative University” hurtowo stosuje teorię Christensena do edukacji wyższej, którą on i Eyring przedstawiają na wzór wielkiego przedsiębiorstwa obsługującego klientów, obecnie obumierającego, jak przemysł hutniczy w latach 70. Problem, według ich diagnozy, leży w „DNA” wyższej edukacji. Działa ona w obrębie tych samych struktur od stuleci, a koszty tego działania tylko rosną. Większość produktów z czasem wytwarza się coraz niższym kosztem, dlaczego więc edukacja miałaby stanowić wyjątek? Według autorów rozwiązanie stanowi, tak jak w przypadku hut lub radia, nowa technologia – lub, aby ująć to bardziej precyzyjnie, rekonfiguracja pracy za pomocą nowej technologii. Autorzy podają przykłady Brigham Young University w Idaho czy takich organizacji komercyjnych, jak DeVry University, college techniczny, który większość zajęć prowadzi online. Oto, argumentują, „niszczycielstwo” w pełnej krasie: zastąpienie tradycyjnych, pracochłonnych zajęć odbywanych twarzą w twarz nową, tańszą, zmechanizowaną praktyką. To wygodne dla studentów, łatwo mierzalne, a przy tym oszczędza pracy wykładowcom.

Christensen i Eyring dokładnie wiedzą, co jest kluczowym problemem systemu edukacji – jej rosnące koszty i wynikający z nich spadek dostępności (lub ograniczona dostępność) dla studentów. Ale biznesowe klapki na oczach każą im postrzegać to wszystko w sposób uproszczony – jako naturalny efekt działania rynku, a nie polityki – a w proponowanych przez nich rozwiązaniach, napędzanych biznesowym sposobem myślenia, zupełnie brak fundamentalnego amerykańskiego założenia, czyli równego dostępu do kształcenia. Autorzy przyznają, że uczelnie typu DeVry oferują niższy poziom kształcenia, tak jak i radio tranzystorowe było gorsze od lampowego, ale nie widzą w tym problemu; liczy się tylko fakt, że dla studentów-klientów ich istnienie oznacza poszerzony rynek z większym wyborem. Pod pozorem demokratyzacji wyższego wykształcenia oferują jego walmartyzację [Walmart – amerykańska sieć tanich marketów– przyp. tłum.].

Autorzy konsekwentnie porównują Harvard z BYU-Idaho, uznając za pewnik, że Harvard zapewnia lepsze warunki, lepszy poziom nauczania i nabywanego doświadczenia. Ale, jak mówi przysłowie, no harm – no foul, czyli gdzie nie ma szkody, tam nie ma winy. W ich konsumpcjonistycznym sposobie rozumowania Harvard jest dobrem luksusowym, tak jak droga koszula kupiona w sklepie sieci Bloomingdale’s. To smutne, że tak wiele osób nie może jej mieć, ale jeśli pojmujemy ją jako dobro konsumpcyjne, brak możliwości kupienia jej nie odziera nas z praw obywatelskich, bo przecież zawsze możemy nabyć tańszą koszulę w Walmarcie. Może nie będzie świetnie uszyta, modna czy wykonana z materiału o tak wysokiej jakości, ale zaspokoi naszą chęć posiadania jakiejkolwiek koszuli. W dodatku, tak jak Walmart, uczelnie działające online, np. DeVry czy Southern New Hampshire University, są otwarte całą dobę!

Problem z radosnymi szacunkami Christensena i Eyringa zaczyna się już na poziomie ich podstawowego założenia, które głosi, że edukacja jest dobrem konsumpcyjnym. Jeśli natomiast uznamy ją za społeczne prawo, wówczas to, co opisują, oznacza pozbawianie obywateli tego prawa, ponieważ blokuje im dostęp do wykształcenia o równej jakości.

Za pomocą klisz o Wieży z Kości Słoniowej nasi innowatorzy odmalowują amerykański uniwersytet jako przestarzały i niechętny zmianom. A przecież jedna lekcja na temat historii edukacji w USA wystarczy, by dowiedzieć się, że zmienia się on stale; według książki „History of American Higher Education” (2015) znanego historyka Rogera Geigera, w ciągu 10–11 pokoleń system ten ewoluował w kilku, niekiedy przeciwnych, kierunkach. Mieliśmy już siedemnastowieczny college religijny z klasycznym programem nauczania, dziewiętnastowieczny uniwersytet badawczy z opcjonalnymi kursami i nowymi naukami ścisłymi oraz masowy, właściwie darmowy system edukacji publicznej, który wykształcił się w połowie XX wieku – a także wiele innych form po drodze. Ewolucja amerykańskiego uniwersytetu od czasów Wojny o Niepodległość po lata 70. XX wieku w znacznym stopniu rozwija ideę Jeffersona, głoszącą, że edukacja jest instrumentem demokracji – wizja ta nabrała rozpędu w XIX wieku wraz z pojawieniem się obfitości uczelni stanowych, pobudzona przez politykę pod postacią Morrill Land-Grand Act, i osiągnęła szczyt w epoce powojennej dzięki znacznemu wsparciu federalnemu i stanowemu.

Christensen i Eyring raportują, że koszty edukacji wzrosły (tak jakby to było naturalną konsekwencją sytuacji gospodarczej) i napomykają o spowolnieniu, które pozbawiło tradycyjne uniwersytety impetu. Ale prawdziwym winowajcą, szczególnie w instytucjach publicznych, jest zmierzch publicznego wsparcia. W raporcie Demos z 2015 roku znajdujemy opisy, jak w ciągu ostatnich czterech dekad prawie każdy ze stanów zredukował środki przeznaczane na system edukacyjny, a tylko pomiędzy 1990 a 2010 rokiem finansowanie spadło średnio z ponad połowy wysokości czesnego do mniej niż jednej trzeciej. Przyniosło to natychmiastowy efekt w postaci szybkiego wzrostu liczby zaciąganych kredytów studenckich, wydłużenia godzin pracy zarobkowej studentów i zadłużenia się całych rodzin. Takie zmiany w systemie edukacji w USA są skutkiem celowej polityki, która z kolei stanowi konsekwencję wielkiego ideologicznego zwrotu w kierunku prywatyzacji. Zapewnienie wykształcenia, miast być obowiązkiem publicznym, zostało ograniczone do sfery prywatnej odpowiedzialności.

Ta zmiana i związane z nią koszty pogłębiły nierówności zarówno między grupami studentów, jak i w społeczeństwie w ogóle. Opublikowany w 2015 roku przez Pell Institute raport wskazuje, że w ciągu ostatnich trzech dekad drastycznie pogłębiła się przepaść między bogatymi a biednymi studentami mierzona poziomem frekwencji oraz ukończenia szkoły z sukcesem. Elizabeth Armstrong i Laura Hamilton pokazują w swojej książce „Paying for the Party” („Płacić za imprezę”) z 2013 roku, jak edukacja wyższa wzmacnia nierówności oraz determinuje ludzkie życie i możliwości, począwszy od tego, gdzie się mieszka, a kończąc na grupie rówieśniczej. Moglibyśmy się z tym pogodzić w kraju rządzonym przez arystokrację, ale nie w państwie demokratycznym. A właśnie pod sztandarem innowacji sytuacja znacznie się pogorszyła.

Zwrot w stronę komercjalizacji uczelni wyższych przekształcił je nie tylko pod względem ilościowym, lecz także jakościowym. Podbudowa biznesowa ma na celu wymazanie różnic między publicznymi instytucjami non profit a prywatnymi przedsiębiorstwami, które dążą do zysku. Jednak innowatorzy zamiatają pod dywan fakt, że w uczelniach chodzi o coś więcej niż tylko kupowanie i sprzedawanie – celem jest również poznawanie samego siebie, rozwój intelektualny, uczestnictwo w inicjatywach obywatelskich, przygotowanie do pracy zawodowej. Uniwersytety nie są jak sklepy, ale raczej jak kościoły. Zresztą ta właśnie analogia pomogła im uzyskać status niezależnego podmiotu prawnego, nadany w 1819 roku decyzją Sądu Najwyższego, który potwierdził autonomię Dartmouth College. Dlaczego uczelnie miałyby właściwie być zwolnione z podatków, jeśli są po prostu biznesami?

Uczelnie otrzymują darowizny podtrzymujące ich nierynkową działalność, tak jak kościoły. Dlaczego ludzie mieliby przesyłać darowizny przedsiębiorstwom szukającym wyłącznie zysku? Lubię robić zakupy w Macy’s i mam nadzieję, że sklep utrzyma się na rynku, jednak nigdy nie przeznaczyłbym swoich pieniędzy na darowiznę dla niego, chociaż chcę wspierać kościoły i uczelnie. Oczywiście, uczelnie powinny przyswajać najlepsze rynkowe praktyki, ale jeśli zaczną zachowywać się jak przedsiębiorstwa prywatne, których celem jest tylko sprzedaż produktu (wykształcenia), i postrzegać studentów jak klientów, zaniedbają wówczas swoją nierynkową rolę i misję. To właśnie jest fundamentalna sprzeczność parcia ku komercjalizacji edukacji wyższej.

Co więcej, choć „niszczący” model ma szansę dopasować się do sposobu działania przedsiębiorstw technologicznych, produkujących każdego roku coraz szybsze urządzenia – jak pisała w „New Yorkerze” w 2014 roku Jill Lepore, wskazując, że dowody Christensena są wątpliwe, i udowadniając, że „trwała innowacja” ma o wiele większe szanse na powodzenie od „niszczącej” – podobny proces nie dotyczy edukacji. Współcześni neurolodzy kognitywni twierdzą, że uczenie się bazuje na empatii i zaangażowaniu uczuciowym, które towarzyszą człowiekowi w kontakcie z innymi ludźmi, nie z maszynami. Potrzeba na nie także czasu. Małe dzieci najszybciej uczą się czytać, gdy dorosły regularnie robi to wspólnie z nimi, i ten sam schemat obowiązuje w przypadku studentów. Same iPady nie zrobią tego za nas.

Jednym z najbardziej interesujących przykładów, jakich Christensen używa, by odmalować pozytywne – jego zdaniem – skutki „niszczącej” innowacji, jest przypadek radia tranzystorowego. Choć dźwięk, który emitowało, był gorszej jakości od oferowanego przez duże radia nieprzenośne, było ono jednak tanie i czyniło muzykę dostępną teraz i zaraz, szczególnie dla młodych słuchaczy z lat 60. W końcu jakość dźwięku się poprawiła, a tranzystory stały się tańsze i wszechobecne. Słusznie. Ale musimy też pamiętać, że tranzystor to tylko urządzenie transmitujące. Jego prawdziwy sens to muzyka, której przygotowanie i wykonywanie wymaga czasu i rzemiosła. Ludzie nadal wolą występ na żywo od mp3 i płacą za to znacznie więcej. Zdobywanie wykształcenia to właśnie działanie tego rodzaju. Wymaga ono odpowiedniego rzemiosła i najlepiej przebiega w sytuacji kontaktu międzyludzkiego.

Zachwalający naukę przez Internet często ignorują ten fakt, przytakując jak papugi twierdzeniom, że młodzi kochają technologie, a zatem są one dobre, a ich stosowanie – nieuniknione. Christensen i Eyring używają tego założenia, by wykazać, że młodzież kocha Facebooka, a więc będzie naturalnie ciążyć ku uczeniu się online. Ale prawdziwe dowody zadają kłam takiemu twierdzeniu. Według Jonathana Steina, regenta studentów z Kalifornii, nie dadzą się oni tak łatwo przehandlować za kilka innowacji. Chcą autentycznego kontaktu twarzą w twarz, nie ekranów. Okazuje się, że kursy internetowe kończy mniejszość podejmujących je osób, a najnowsze badania wykazały, że zajęcia przez Internet sprzyjają multitaskingowi (zajmowanie się kilkoma aktywnościami w tym samym czasie) i rozpraszaniu uwagi, a w konsekwencji okazują się mniej wydajne od tradycyjnych metod nauczania.

Ponadto argumentacja „facebookowa” opiera się na założeniu, które nazywam „cukierkowym rozumowaniem” (candy reasoning). Jeśli studenci chcieliby jeść ciągle słodycze, czy mamy ich do tego zachęcać? To odsłania podstawową wadę konsumpcjonistycznej podbudowy założeń „innowatorów”. Struktura kształcenia wyższego nie powinna polegać jedynie na czynieniu zadość pragnieniom studentów – ale na tym, co społeczeństwo jako całość uzna za użyteczne i kluczowe do nauczenia się, oraz na wiedzy eksperckiej, której studenci jeszcze nie posiadają.

„Facebookowe” uzasadnienie pasuje do jeszcze jednego z założeń kształcenia przez Internet. Polega ono bowiem bardziej na sloganach promocyjnych skoncentrowanych na autoreklamie niż na prawdziwym przekazywaniu wiedzy. „The Innovative University” opiera się na przykład na hasłach marketingowych, które przedstawia jako dowód. W swojej książce Christensen i Eyring zachwalają „wysokie, rygorystyczne standardy” uczelni DeVry, czyli używają frazy, którą zaczerpnęli wprost ze strony internetowej tej szkoły. Taka opinia nie budzi zaufania, zaś jej użycie mogło być równie dobrze sponsorowane.

Jeśli studenci nie odnoszą realnej korzyści z kształcenia przez Internet, to kto ją odnosi? Najbardziej rzucającym się w oczy beneficjentem są producenci technologii, którzy mają nadzieję czerpać spore zyski z nieeksploatowanego jeszcze źródła, czyli z sektora usług publicznych. Ten, wprowadzany tylnymi drzwiami, proces prywatyzacji przesuwa środek ciężkości z naukowców i personelu uczelni na zewnętrznych przedsiębiorców, co sprawia, że kadra naukowa staje się po prostu podporządkowaną siłą roboczą. Z perspektywy kierowniczej największym utrudnieniem we wprowadzaniu nowości jest to, kto sprawuje kontrolę nad procesem nauki – i właśnie tę kontrolę kadry naukowej Christensen i Eyring chcieliby zniszczyć. Jak wskazuje Christopher Newfield, znany krytyk szkolnictwa wyższego, „niszcząca” innowacja nie jest teorią zmiany na lepsze, lecz teorią zarządzania. Innowatorzy chcą pozbawić kadrę naukową jej tradycyjnej roli, która polegała na konstytuowaniu ducha uczelni, i zamienić ją w akordowych pracowników do wynajęcia.

Co zabawne, na czterystu stronach „The Innovative University” autorzy właściwie wcale nie wspominają o kadrze naukowej, a każdą decyzję dotyczącą szkolnictwa wyższego przedstawiają jako podejmowaną na zasadach administracyjnych i hierarchicznych. Ich książka portretuje historię amerykańskiej edukacji w taki sposób, że możemy odnieść wrażenie, że jej kształt to wynik działań kilku rektorów ważniejszych uczelni, którzy wprowadzili innowacyjne zmiany. To historia widziana przez szkiełko i oko menedżerów i to oni są jej głównymi bohaterami; nie są nimi zaś studenci, którzy mogliby uczyć się, dorastać i rozwijać ani też uczeni rozwijający wiedzę i poszukujący prawdy.

Oczywiście, koncept innowacji zasadza się na czymś więcej niż tylko na nauczaniu online. Chodzi w nim również o projektowanie i produkcję nowych wytworów do użytku komercyjnego oraz o rozwój start-upów biznesowych. Ale termin ten także został zinternalizowany przez same jednostki naukowe. To uniwersalna wartość w badaniach i procesie nauczania, modne słowo, miłe uchu dziekana i dobrze brzmiące w uchwałach uczelni. Wszyscy jesteśmy innowatorami!

Takie bezmyślne celebrowanie innowacji ma jednak wątpliwą kartotekę. Weźmy choćby obecny system pożyczek studenckich, „innowację” instrumentów finansowych i związane z nimi ustalenia. Wprowadzone na fali Ustawy o Szkolnictwie Wyższym z 1965 roku, pożyczki te miały początkowo zapewnić mniej uprzywilejowanym studentom pomoc w realizowaniu planów edukacyjnych. Ale w latach 80. uległy deregulacji i zaczęły wykładniczo rosnąć, stając się głównym źródłem dochodu dla banków. Co gorsza, wprowadzona w 1978 roku poprawka do ustawy o bankructwie nadała im oddzielny status, przestały więc podlegać umorzeniu przy deklarowaniu upadłości konsumenckiej. Ta „innowacja” dała silnego kopniaka w górę Sallie Mae i innym firmom pożyczkowym – czy temu właśnie ma to służyć?

Inną poważną innowacją była zmiana prawa, która pozwoliła opłacać uczelnie komercyjne z federalnych pożyczek studenckich. Nastąpiła ona w latach 90. Obecnie, na co wskazują wyniki tzw. raportu Komitetu Harkina, czyli przeprowadzonych przez Senat badań działania uczelni komercyjnych, większość placówek tego typu opiera się w 90 proc. na studenckich pożyczkach federalnych. Innymi słowy, pomimo wyolbrzymiania cnót wolnego rynku, uczelnie takie polegają dziś głównie na wsparciu rządowym. A zatem mamy kolejną innowacyjną strategię prywatyzacji – transfer pieniędzy ze sfery publicznej ku prywatnym firmom szukającym jedynie zysku. Taki model finansowania wspiera same finansjerę, nie studentów. Nowym beneficjentem systemu kształcenia wyższego jest zatem finansista.

Oprócz efektów materialnych, kultura innowacji ma także głębokie efekty psychologiczne. Jonathan Crary nazywa je – w swojej książce pod tym samym tytułem – uczuciem „24/7”. Posiadane przez nas urządzenia elektroniczne towarzyszą nam przez cały czas, zakłócając naturalny rytm ludzkiego życia. Doświadczamy, jak ujął to włoski autonomista Paolo Virno, „szeregu wstrząsów percepcji”, co skutkuje stałym brakiem równowagi i niepokojem. Etos innowacji, jak postrzega go Virno, kultywuje przede wszystkim oportunizm: pracownicy rezygnują z socjalnego bezpieczeństwa pracy na rzecz nowych technologii, ich życie ulega destabilizacji, a duch obywatelski przegrywa z nieustannym konformistycznym pięciem się w hierarchii kariery. Czy chcemy, by właśnie tego uczyły nasze uniwersytety?

Zmiany, których od trzech dekad doświadcza amerykański system edukacji, nie są nieodwracalne. Pokazuje to przykład Niemiec, które dziesięć lat temu wykonały historyczny zwrot w stronę ustanowienia opłat tam, gdzie do tej pory obowiązywało finansowanie systemu przez państwo. Ostatnio jednak kraj z nich zrezygnował, wracając do polityki braku opłat za nauczanie. Okazało się, że darmowa edukacja jest lepszym wsparciem dla społeczeństwa i jego bardzo produktywnej gospodarki.

Jeśli mamy wypracować bardziej demokratyczny system kształcenia wyższego, to nie zrobimy tego przy pomocy prywatyzacji i mechanizacji. Musimy zadać sobie zupełnie inne pytania. Co byłoby dzisiaj odpowiednikiem propozycji Jeffersona, by stworzyć darmowe uczelnie publiczne? W swoim czasie raport Komisji Trumana surowo skrytykował nierówność w systemie kształcenia. Jak wyglądałby nowy raport tego rodzaju? W jaki sposób możemy odzyskać język zmiany, która wspiera i buduje egalitarnego ducha edukacji? Właśnie takiej innowacji nam potrzeba.

Tłum. Magda Komuda

Powyższy tekst ukazał się na stronie internetowej czasopisma „Dissent Magazine” w wydaniu z zimy 2016 roku.

Jeffrey J. Williams

profesor literatury i kulturoznawstwa na Carnegie Mellon University.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>