Samobójcza śmierć Dominika Szymańskiego – gimnazjalisty zaszczutego przez szkolnych kolegów, a także późniejsza internetowa fala nienawiści wobec ofiary dały początek kolejnym dyskusjom o polskiej szkole, homofobii, nietolerancji, przemocy. Myślę, że uczestnicy tych dyskusji wyciągają z wydarzenia błędne wnioski. Jako przyczynę śmierci Dominika wskazuje się szczególnie w naszym kraju mocną homofobię, a dla zapobiegnięcia podobnym tragediom w przyszłości proponuje się działania edukacyjne: warsztaty antydyskryminacyjne, wydawanie publikacji „oswajających” dzieci i młodzież ze zjawiskiem homoseksualizmu i odmienności. Homofobia uczniów jednak jest, jak sądzę, przyczyną płytką. Należy jej oczywiście przeciwdziałać, podobnie jak należy przeciwdziałać wszelkiej dyskryminacji, należy ją, podobnie jak wszelką dyskryminację, zwalczać, jednak tylko w sytuacji, kiedy ma to sens.

Z własnego nauczycielskiego doświadczenia wiem, że nawet znakomicie przeprowadzone warsztaty antydyskryminacyjne nie przerywają w wielu szkołach fali dyskryminujących zachowań, a wręcz mogą ją wzmacniać. Pamiętam taką gimnazjalną klasę, w której po szlachetnych zajęciach dotyczących wielokulturowości dzieciaki przez wiele tygodni wymyślały sobie od Żydów i Cyganów, dodając do tego jeszcze „przepracowane” na zajęciach obraźliwe określenia tych narodów. Wcześniej nic podobnego się tam nie zdarzało, później także to ożywienie wygasło. Ale warsztaty poruszyły jakieś niezdrowe zainteresowanie odmiennością, pewnie również dlatego, że animatorki wychodziły ze skóry, aby pomóc uczniom odczuć, jaką przykrość sprawia przedstawicielom mniejszości obcowanie z nazwami swoich grup w funkcji obelgi.

Zwalczanie dyskryminacji – homofobii, antysemityzmu i różnych krzywdzących stereotypów dotyczących grup mniejszościowych, pogardy dla biedniejszych, gorzej ubranych, dziwnych, inaczej myślących, czujących, zachowujących się w niestandardowy sposób – może okazać się nieskuteczne, a nawet przeciwskuteczne w szkole, której system do głębi przeniknięty jest ideą unifikacji, ujednolicenia, standardów i testów. Śmiem twierdzić, że dziecko, które od najmłodszych lat szkolnych, a nawet od przedszkola doświadcza zestandaryzowanych wymagań, a dobrze oceniane jest za to, że odgadnie oczekiwania egzaminatora, standardu, „trafi w klucz”, udzieli dokładnie takiej odpowiedzi, jakiej się od niego oczekuje, nie będzie skłonne do uznania odmienności stylu życia, poglądów czy opinii za coś normalnego.

Nie będzie też raczej skłonne do akceptacji inności dziecko uczone przez nauczycieli mających pod swoją opieką zbyt wielu uczniów i przeładowane klasy. Nauczyciele, podobnie jak uczniowie, mają ograniczone możliwości wchodzenia w zindywidualizowane relacje. Historyk lub fizyk, który, aby wyrobić swoje pensum, uczy w dwunastu 35-osobowych klasach, spotyka się raz lub dwa razy w tygodniu z 420 uczniami. Czy ktoś naprawdę liczy na to, że nawet najbardziej charyzmatyczny i kochający swoją pracę człowiek zapamięta tyle imion i nazwisk, nie mówiąc już o skomplikowanych życiowych historiach, sukcesach i porażkach podopiecznych? Czy ktoś naprawdę liczy, że taki nauczyciel z każdym ze swoich uczniów chwilę porozmawia, żeby zorientować się w jego słabych i mocnych stronach, wymyślić rozwijające zadanie albo po prostu pokazać mu, że jest ktoś, komu nie są obojętne jego kłopoty? Czy taki nauczyciel jest w stanie dać uczniom jakikolwiek inny komunikat poza tym, że są oni tłumem, zbiorem elementów, z których każdy nie jest niczym więcej niż składową czegoś większego?

Wiem, że to system szkolny i warunki, w jakich znajdują się dzieci (np. nadmierna liczebność szkolnej klasy) wzmacniają, a nawet generują agresję. Trzydziestka kolegów to dla dziecka idącego do szkoły groźny tłum. Jedno dziecko przestraszy się tego tłumu i wycofa w swój świat (który rzadko bywa światem akceptowanym przez rówieśników nielubiących odmienności), inne wybierze sobie kilkoro bliższych kolegów, z którymi wejdzie w empatyczne relacje, reszcie pozostawiając rolę tła, w którego motywacje i emocje nie wchodzi się zbyt głęboko. Jeszcze inne będzie próbowało jakoś ten tłum opanować, oswoić, zrozumieć czy też intuicyjnie przyswoić rządzące nim mechanizmy, a czasem znaleźć kogoś, na kogo będzie mogło, niejako w obronie własnej, przekierować jego uwagę i niechęć. Dogadywać można się z kolegami, z tłumem nie można się dogadać, negocjować, poszukiwać wspólnoty, pięknie się różnić – tłumowi można się tylko poddać lub nad nim zapanować. Wiedzą o tym policjanci, nauczyciele, politycy – wiedzą także dzieci. Jeśli dziecko szczęśliwym trafem znajdzie się w mniej licznej klasie, ma szansę oswoić nie tłum, ale kolegów, wszystkich razem i każdego z osobna.

Tam, gdzie dzieci jest mniej, na ich korzyść działa także przestrzeń, a tam, gdzie ich więcej, tłok działa na ich niekorzyść. W tłoku łatwiej się potrącić, pokłócić, przeszkadzać sobie nawzajem, a trudniej znaleźć dla siebie miejsce. W tłoku nawet nie ma dokąd odejść, kiedy sytuacja z kolegami robi się nieprzyjemna. Pamiętam taką wychowawczą rozmowę z delikwentem, który rozbił drugiemu nos:

– Dlaczego go uderzyłeś?

– Bo mnie przezywał.

– To nie mogłeś sobie pójść gdzieś indziej?

– Nie.

Wtedy to „nie” zabrzmiało nam, nauczycielom, jak prowokacyjna odzywka hardego młokosa, ale on naprawdę nie miał gdzie pójść.

Nie mają dokąd pójść dzieci, które muszą zostać w szkole po lekcjach. Nauczycieli w świetlicach jest mało, więc dzieci upycha się kolanem w pomieszczeniach, które jeden dyżurny opiekun może ogarnąć wzrokiem. Kiedy nauczyciel – nawet pasjonat kochający swoją pracę i przepadający za dziećmi – ma pod opieką w małym pomieszczeniu kilka dziesiątek dzieciaków, z którymi nie zdążył się zgrać, dotrzeć, i które nie zgrały, nie dotarły się między sobą, których imion i życiowych historii nie zna, może tylko pilnować, żeby siedziały możliwie nieruchomo i bezgłośnie, a jedynym dostępnym mu narzędziem pedagogicznym jest terror. Efekt tego jest taki, że uczniowie różnych klas, a więc tym bardziej obcy sobie i postrzegający innych jak niebezpieczny tłum, siedzą po kilkadziesięcioro w jednej sali, markując odrabianie lekcji czy jakąś inną samodzielną aktywność, a więc bezpowrotnie tracąc czas i myśląc o sobie jako o zawadzającym ludziom dorosłym bagażu, który zamknięto w przechowalni. Taki właśnie komunikat odbiera dzieciak w przepełnionej świetlicy od swojej szkoły, od swojego państwa: Jesteś niepotrzebne. Tylko kłopot z tobą. Trzeba cię gdzieś upchnąć, pilnować, żebyś nie zrobiło krzywdy sobie albo innemu.

Dziecku, które od zerówki doświadcza w szkole ścisku i tłoku, a zbyt licznych kolegów postrzega jako tłum, raczej trudno będzie później wyjść z kolein postępowania z innymi ludźmi nie jako z bliźnimi, ale składowymi niebezpiecznej masy. W tłumie nie ma miejsca na odmienność, a jest mnóstwo okazji, żeby zbierać razy, siniaki czy choćby tylko nieprzychylne spojrzenia, które jednak w duszy kumulują się w postać agresji i poszukują ujścia. W tłumie jakakolwiek odmienność zawsze będzie prześladowana, i to prześladowana tym okrutniej, im bardziej tłum będzie pozostawiony sam sobie, pozbawiony kontroli i granic zewnętrznych.

***

Mamy już dosyć długie doświadczenie funkcjonowania szkół prywatnych i społecznych, do których zamożni rodzice posyłają swoje dzieci, aby z jednej strony uchronić je (to chyba dziś najczęstsza motywacja) przed doświadczaniem przemocy ze strony kolegów, z drugiej zaś zapewnić im możliwość rozwijania indywidualnych potencjałów oraz bycia traktowanym przez nauczycieli po ludzku. Po ludzku, czyli indywidualnie, jako osoba, a nie część tłumu. Zadziwiające jest dla mnie to, że kolejni włodarze naszej oświaty nie starają się w żaden sposób wykorzystać tego doświadczenia dla dobra naszego publicznego systemu szkolnictwa. Nie rozumiem, dlaczego, skoro powszechnie mówi się o przewadze szkół prywatnych nad publicznymi, nie upodobnić szkół publicznych do prywatnych w tych aspektach ich działalności, które wymagają reform.

To nie jest tak, że w szkołach prywatnych (czy społecznych) nie istnieją problemy przemocy, prześladowania czy wręcz szczucia, nietolerancji dla odmienności, homofobia czy ksenofobia. Mówi się, że jest tam mniej przemocy dzięki finansowej i towarzyskiej selekcji, dzięki temu, że chodzą tam dzieci, które z domu wyniosły kulturę postępowania z innymi ludźmi. Myślę, że jeśli jest w tym nawet trochę prawdy, to bardzo niewiele. Dzieci w domu raczej nie uczą się radzenia sobie z grupą rówieśników, te doświadczenia zdobywają właśnie w szkole. Pracowałem w szkołach państwowych i prywatnych, i nie sądzę, żeby do tych drugich chodziły dzieci mniej skłonne (czy też bardziej skłonne) do przemocy w grupie, prześladowania kolegów, nietolerancji. Także w szkołach prywatnych młodzi prześladowcy spotykają swoje ofiary i uprzykrzają im życie. Poznałem kilkoro niezwykle kulturalnych młodych ludzi z bardzo dobrych rodzin, wobec bliźnich poza szkołą grzecznych i układnych, a w szkole inicjujących okrutne nieraz prześladowania. Takich choćby, którzy – skoro od homofobii wyszliśmy – wśród krewnych i przyjaciół domu mieli jawnych i uwielbianych homoseksualistów, a w szkole niszczyli kolegów, odkrywając czy też imputując im homoseksualne skłonności, nie z żadnej homofobii, ale po prostu dlatego, że było to szczególnie bolesne.

Jestem przekonany, że w kwestii szkolnych prześladowań o wiele większe znaczenie niż środowisko pochodzenia ma liczebność szkolnej klasy, przestrzeń lub jej brak w szkole, i, co bardzo ważne, liczba nauczycieli, którzy mogą się dziećmi zająć.

Ponieważ nauczyciele ze szkół prywatnych mają pod opieką mniej młodych ludzi, mogą nie dopuścić do tego, żeby rówieśnicza przemoc i prześladowania osiągnęły pewien punkt krytyczny, spowodowały fizyczną krzywdę czy doprowadziły ofiarę do ostateczności. Nauczyciel prędzej dostrzeże przemoc i zareaguje w klasie dwudziestoosobowej niż trzydziestoosobowej, i dzieci o tym wiedzą. Nie jest chyba zbyt odkrywcze stwierdzenie, że młodzi ludzie badają granice stawiane im przez świat, a ci, którzy przekonują się, że ich niepożądane zachowania nie pozostają niezauważone, są mniej do nich skłonni.

W wielu szkołach prywatnych nauczyciel ma w dodatku ten luksus, że może przyznać się – przed zwierzchnikami, kolegami i samym sobą – do pedagogicznego niepowodzenia, poprosić o pomoc w sytuacji, która go przerosła. W wielu szkołach publicznych, szczególnie w ogromnych molochach z sześcioma klasami na jednym poziomie, których dyrektorzy nie pamiętają imion i nazwisk nie tylko uczniów, ale także nauczycieli, wszyscy są tak zmordowani, że każdy ma radzić sobie sam, a na przyznanie się do niepowodzenia czy trudności można usłyszeć: „Skoro nie daje sobie pani/pan rady, to może powinniśmy się rozstać”. Wszelka pomoc jest bowiem kosztowna (czy można sobie w takiej szkole wyobrazić choćby prośbę nauczyciela o przydzielenie współprowadzącego lekcje do „trudnej” klasy?), a najwyższą (często jedyną) cnotą dyrektora jest oszczędność. Uczniowie naprawdę świetnie wyczuwają, czy ich wychowawca albo nauczyciel przedmiotu może liczyć na pomoc i wsparcie.

Przemocy i prześladowań w naszych szkołach nie da się zwalczać przy pomocy warsztatów antydyskryminacyjnych i najbardziej nawet pomysłowych programów edukacyjnych w sytuacji sprzyjającej im państwowej polityki edukacyjnej (a także jej samorządowych pochodnych), której nadrzędnym celem jest poszukiwanie oszczędności. Likwidowanie szkół, dogęszczanie klas, wciskanie nauczycielom wciąż większej liczby godzin i nowych obowiązków biurokratycznych – to wszystko przekłada się na gorszą atmosferę w szkole, gorsze samopoczucie dzieci, obniżenie ich poczucia własnej wartości. Dzieci stają się bardziej skłonne do przemocy i poszukują uzasadniających tę przemoc ideologii, takich jak homofobia, ksenofobia, pogarda dla słabości, odmienności, biedy itp. Ideologię tę znajdują w przekazie religijnym: czy tym kościelnym, czy rynkowym, konsumpcyjnym.

Na natężenie przemocy w szkole ma wpływ każdy element szkolnej rzeczywistości. Ot, choćby funkcjonowanie szkolnej stołówki. Zatrudniona w szkole kucharka gotująca, a potem nalewająca dzieciakowi zupę to osoba współtworząca środowisko, dokładająca się jakoś do jego poczucia bezpieczeństwa i zakorzenienia, a w dodatku taka, przy której pewnych zachowań nie należy ujawniać, przy której należy ćwiczyć powściąganie agresji czy nieokrzesania. Rozdający styropianowe tacki z jedzeniem dostawcy z cateringu – dziś ci, jutro tamci – to obsługa taka jak w barze ze śmieciowym jedzeniem: mają zrobić swoje i sobie pójść, nic im do tego, co się dzieje między klientami. Atmosferę sprzyjającą przemocy tworzy także spożywanie posiłków w pośpiechu, tłoku, kiedy trzeba ścigać się z innymi klasami i z kolegami, żeby zająć miejsce przy stolikach. A także wszelka niestałość, niestabilność: zmieniający się zbyt często nauczyciele i inni pracownicy szkoły, wędrówki w poszukiwaniu wolnej sali lekcyjnej, system zmianowy.

***

Kiedy szukamy lekarstw na rodzącą się w szkołach przemoc, szukajmy pomysłów tam, gdzie problem udaje się w jak największym stopniu kontrolować. Mam wiele pomysłów, na niektóre z nich wpadłem, a wiele podpatrzyłem w szkołach, w których pracowałem: dużych i małych, publicznych i prywatnych. Najważniejsze z tych pomysłów: od pierwszej klasy podstawówki dwudziesto-, najwyżej dwudziestopięcioosobowe klasy. W każdej klasie dwójka wychowawców. Szkoły małe: dwie, najwyżej trzy klasy na każdym poziomie. Do końca podstawówki (może nawet ośmioletniej?) podział zajęć tylko na cztery-pięć przedmiotów i nauczyciele, którzy w każdej z klas spędzają co najmniej pięć godzin lekcyjnych. Obszerna, przestronna świetlica szkolna dla dwudziestki dzieci, z propozycją zajęć i pomocy nauczyciela w odrabianiu lekcji lub nadrabianiu zaległości. Jeśli dzieci jest więcej, należy otworzyć kolejną świetlicę. Do tego bogata oferta zajęć pozalekcyjnych w szkole i innych instytucjach kultury. W klasach, w których jest problem z przemocą, lekcje mogłyby być prowadzone przez dwójkę nauczycieli. Dyrektor szkoły powinien móc zatrudnić dodatkowych nauczycieli, jeśli uczniowie sprawiają więcej problemów wychowawczych.

Poza tym: minimum programowe z poszczególnych przedmiotów powinno się planować na 50% roku szkolnego, reszta czasu przeznaczona byłaby na projekty, działania według uznania uczniów i wychowawców. Samorząd szkolny i rady rodziców powinny mieć głos decyzyjny w takich sprawach, jak realizowanie projektów, zajęcia dodatkowe, wycieczki. Nauczyciele mieliby stabilne zatrudnienie, ale też podlegaliby ocenie samorządu uczniowskiego i rodzicielskiego. No i oczywiście istotne jest dofinansowanie szkolnej infrastruktury i materiałów dydaktycznych. Dzieci już od zerówki powinny lubić swoją szkołę także jako budynek, przestrzeń, miejsce spędzania czasu.

Problem przemocy można kontrolować tam, gdzie uczniowie się nie tłoczą, a nauczycieli jest dużo. I takie powinny być polskie publiczne szkoły. A że takich nie ma? Trzeba budować. Że za mało nauczycieli? Trzeba kształcić, zatrudniać, proponować stabilną posadę i dobre warunki, a wymagać dobrej pracy. A że nie ma na to pieniędzy? Nie rozumiem. Są na stadiony, autostrady, aquaparki, banki, zyski, dywidendy, apartamenty, SUV-y, jachty, a nie ma na szkoły? To wszystko jest postawione na głowie.