Jak każda jej poprzedniczka i każdy poprzednik w ostatnim dziesięcioleciu, nowa minister edukacji, Anna Zalewska, zapowiada reformę naszego systemu oświaty. Trudno jednak zorientować się w szczegółach tych planów, a ze szczątkowych zapowiedzi uskładać wizję jakiejś istotniejszej całościowej zmiany, poza „wygaszaniem” gimnazjów, które będzie raczej restauracją niż reformą. Dziś debata na temat polskiego systemu edukacji odbywa się pomiędzy nieprzejednanymi obrońcami reformy Handkego (mam wrażenie, że w dużej mierze broniącymi bardziej własnych biografii niż czegokolwiek innego) a jej równie nieprzejednanymi wrogami, którzy najchętniej reformy by po prostu wycofali, by wrócić do stanu sprzed nich, kiedy to podobno dzieci były grzeczne i dobrze się uczyły. W sporze o gimnazja na przykład słyszymy albo pełne egzaltacji zachwyty nad tym, jak to naszym gimnazjalistom udało się dognat’-pieregnat’ konkurentów z lepszego świata w znakomicie sprawdzających umiejętność rozwiązywania testów PISA testach PISA, albo głosy, że skoro w gimnazjaliści na lekcjach wkładają nauczycielom kosze na głowę, a o tym, co robią na przerwach, mówić się nie godzi, to trzeba zamknąć gimnazja na cztery spusty i zagonić towarzystwo z powrotem do podstawówek. Niestety, widać już, że kolejna minister edukacji będzie reformować system na zasadzie prostego wycofania rozwiązań, nawet nie tych, które według jakichś miarodajnych badań wpływają negatywnie na proces edukacji, ale tych, które budziły nagłośniony medialnie sprzeciw życzliwej PiS-owi części opinii publicznej. Czeka nas więc zniesienie obowiązku szkolnego dla sześciolatków, likwidacja „godzin karcianych”, wycofanie się z zakazu sprzedawania w szkołach śmieciowego jedzenia, ponoć także ograniczenie biurokracji. Z propozycji pozytywnych da się usłyszeć niewiele: coś o edukacji patriotycznej, której teraz jakoby jest za mało, coś o zmianach w listach lektur z języka polskiego. Wiele wskazuje więc na to, że reformy edukacji służyć będą nie edukacji, ale komunikacji społecznej i wojence z poprzednikami.

Propozycją najdalej idącą jest zapowiadane przez minister Annę Zalewską wygaszenie gimnazjów, choć ostatnio, m.in. w wywiadzie dla „W sieci”, jakby wycofywała się z tego pomysłu. Mówi się od dawna, że reforma Handkego nie przyniosła spodziewanych skutków (albo przyniosła opłakane), więc trzeba z niej zrezygnować. Ja myślę jednak, że reforma ta była zgodna z logiką całościowej reformy państwa Buzka-Balcerowicza, i w pewnym sensie odniosła ona sukces. Skoro Polska jako państwo wyznaczyła sobie rolę rezerwuaru wykorzystywanej na miejscu lub eksportowanej taniej siły roboczej dla europejskiej gospodarki, to system edukacji został stworzony także w tym duchu i wciąż całkiem dobrze się sprawdza, wypuszczając produkt o potencjałach bardzo potrzebnych taniej sile roboczej. Człowiek przez dwanaście pięknych lat swojego życia przebywający w środowisku, które w sposób dla niego niezrozumiały tworzy i w sposób bezwzględny (choćby przez zewnętrzny egzamin, od którego nie można się odwołać) egzekwuje od niego wymagania, znakomicie wyrobi w sobie cechy i odruchy potrzebne do niedrogiego wykonywania nieskomplikowanych prac. Między innymi akceptację dla zewnętrznie narzuconej hierarchii; poczucie niskiej własnej wartości i godności (rekompensowane znakomicie megalomaniami zbiorowymi: narodowymi, religijnymi, klasowymi) i co za tym idzie, akceptację dla poniżających warunków pracy; potrzebę dokładnego i bezdyskusyjnego wykonywania poleceń, których głębszego sensu i dalszego celu nie powinno się dociekać; skupienie na pojedynczym prostym zadaniu i pozostawienie zadań złożonych zwierzchności; postrzeganie wszelkiej twórczości i sprawczości jako czegoś przychodzącego z zewnątrz; postrzeganie innych jako konkurentów w wyścigu do przychylności zwierzchników i wiążącą się z tym niechęć do formułowania zbiorowych potrzeb i oczekiwań. Samo wygaszenie gimnazjów nie spowoduje żadnej istotnej zmiany, jeśli szkoła na każdym poziomie będzie wciąż kształtować takie właśnie kompetencje.

Myślę jednak, że w zapowiadającym się na długie lata zastoju można dostrzec szansę. Właśnie teraz, kiedy układ polityczny wygląda na trwały i widać, że będzie on utrwalał (z niewielkimi korektami) obecny system, warto toczyć w środowiskach lewicy debatę o zmianach radykalnych i wypracowywać nie tyle kolejne projekty zalepiania kwiatkami rdzy na machinie, która nie działa, ale ideał szkolnego systemu. Toczyć debatę, która – niepodlegająca ograniczeniom doraźności – rozpocznie się nie od pytań o budżetowe ograniczenia, konieczność dalszych oszczędności, ale od pytania o ideał wychowawczy, a więc o to, jak wyobrażamy sobie absolwenta naszego systemu edukacji i w ogóle świat, w którym ci absolwenci będą żyli i który będą współtworzyli. Debata taka, jak sądzę, powinna także odrzucić konserwatywno-utopijne przekonanie, że szkoła w największym stopniu oddziałuje na swoich wychowanków przekazując im określone intelektualne treści, i że reforma edukacji i wychowania dokonuje się przez korektę programów, a nie przez zmiany w strukturze systemu.

Myślę, że warto zastanawiać się, co robić, aby polska powszechna (a więc także obowiązkowa) szkoła wypuszczała absolwentów otwartych na świat i na innych ludzi, widzących we współistnieniu z innymi ludźmi raczej szansę niż zagrożenie, o mocnym poczuciu godności własnej i zrozumieniu dla godności innych, umiejących czuć dumę z siebie i ze zbiorowości, do których należą. Znających swoje potrzeby kulturalne i dążących do ich zaspokojenia. Ludzi ciekawych świata, lubiących i potrafiących się uczyć, umiejących także odnaleźć powiązania między wiadomościami z różnych dziedzin wiedzy. Twórczych i pracowitych, a więc wierzących w to, że twórczość i praca mają sens, że przynoszą korzyść komuś, dla kogo warto się wysilać – także im samym – a nie komuś, kto ten wysiłek po prostu zagrabi dla siebie. Jednak wiem, widzę to coraz wyraźniej, ucząc, że tego wszystkiego nie zdobywa się poprzez słuchanie lekcji i czytanie podręczników. Taka szkoła, jaką wciąż próbuje się raczej reanimować niż reformować, już nie działa. Pewien paradygmat edukacji powszechnej – nawet jeśli kiedyś przynosił pożądane (pytanie: przez kogo pożądane?) skutki – wyczerpał się. Dlatego myślę, że trzeba poszukiwać czegoś zupełnie nowego. A ponieważ uwielbiam zabierać głos w dyskusjach, których nikt nie toczy, proponuję poniżej zaprezentowany punkt widzenia.

***

Nie sądzę, aby w dalszej perspektywie trzeba było w Polsce likwidować gimnazja. Trzeba za to zastanowić się, czemu ma służyć podział wiekowy w szkole, i podzielić obowiązkową edukację tak, aby każdy jej segment miał swoją specyfikę wynikającą ze specyfiki wieku uczniów. Szkołę – po obowiązkowych dwóch latach przedszkola – podzieliłbym na:

• sześcioletnią podstawówkę,
• czteroletnie gimnazjum,
• dwuletnie liceum lub szkołę zawodową.

1. Szkoła podstawowa

Ten poziom edukacji – jak sądzę – wymaga największej reformy, bo sposób, w jaki się obecnie uczy w szkole podstawowej (zwłaszcza klasy 4-6), jest najbardziej sprzeczny z bardziej żywiołową i intuicyjną niż intelektualną naturą dziecka i przynosi rujnujące skutki wychowawcze oraz edukacyjne. Myślę, że powinno się tutaj dokonać cięć radykalnych: zlikwidować podział na lekcje, przedmioty, wyrzucić z klas ławki (nawet najładniejsze), zapomnieć o ocenach (także tych wszystkich erzacach: słoneczkach, uśmieszkach, opisach pełnych eufemizmów), pracach domowych. Kwestia darmowego czy też płatnego podręcznika powinna być rozwiązana radykalnie: żadnych podręczników, choć jak najwięcej dobrych darmowych podręczników dla nauczycieli, jak najwięcej darmowych publikacji, w których będą oni dzielić się własnymi pomysłami i doświadczeniami. Minimum programowe zakładałoby, że dzieci po dwuletnim obowiązkowym przedszkolu umieją czytać i pisać (na poziomie dziecka z pierwszej klasy), a po pierwszej klasie znają też podstawowe działania matematyczne i umieją się nimi posługiwać w zakresie do 100. Pozostałe umiejętności zdobywałyby metodą wspomaganego życzliwą pomocą nauczyciela samouctwa (ale w szkole – nie w domu).

Podział na przedmioty zostałby zastąpiony podziałem na trzy segmenty: aktywność kulturalna, obcowanie z przyrodą, aktywność fizyczna. Podziałem mniej więcej równym, a więc jeśli dziecko będzie obowiązkowo spędzało w szkole rocznie 1200 godzin, to zajęcia z każdego z segmentów zajmą mu 400 godzin. Jednak to, w jaki sposób będzie realizowana praca w każdym z segmentów, zależałoby od nauczycieli znających swoich podopiecznych i ich potrzeby, a także mających wolną rękę w planowaniu zajęć. Może być więc tak, że przy przygotowywaniu przedstawienia uczeń przez tydzień lub dwa przez cały czas pobytu w szkole (może z niewielkimi przerwami na grę w piłkę) będzie zajmował się tylko tym, a przy szczególnie wytężonych pracach w ogrodzie lub podczas kilkudniowej wycieczki w góry w ogóle nie będzie miał zajęć z pierwszego segmentu. Nauczyciele powinni także starać się, aby w jak największym stopniu łączyć w zajęciach treści poszczególnych segmentów.

Segment pierwszy: aktywność kulturalna. Nie żadna kolejna edukacja kulturalna, żadna wiedza o kulturze, historia sztuki, kulturoznawstwo, nie żaden dział w podręczniku do polskiego, nie żaden przykrojony do poziomu kilku-, kilkunastolatka bryk z akademickiej dziedziny. Obcowanie z kulturą żywe i twórcze.

Każde dziecko ze szkoły podstawowej (gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej zresztą także) przynajmniej raz w tygodniu powinno przeżyć spotkanie ze sztuką wysoką: zobaczyć przedstawienie teatralne na przyzwoitym poziomie – lalkowe, aktorskie, pantomimę, monodram, recytacje, performance; wysłuchać recitalu zespołu kameralnego, solisty albo i orkiestry symfonicznej prezentujących muzykę poważną, eksperymentalną lub wysokiej jakości rozrywkę; obejrzeć na prawdziwym kinowym ekranie film, który wszedł już do klasyki dziecięcego czy młodzieżowego repertuaru; obejrzeć wystawę dobrego malarstwa, rzeźby lub przejść się po budynku czy ogrodzie zaprojektowanym przez wybitnych artystów. Mogą temu towarzyszyć prelekcje, z których dzieci dowiedziałyby się czegoś o twórcach, technikach artystycznych, o epokach czy instrumentach, ale nie jest to warunek konieczny. Oczywiście przekaz powinien być skrojony na możliwości dziecięcego odbiorcy (a więc w podstawówce raczej przedstawienie na motywach Andersena, a nie Jelinek), ale najważniejsze jest to, żeby dziecko mogło obcować z wysoką kulturą, mogło ją przeżywać lub złościć się na nią, a nie już i natychmiast ją rozumiało. Nie zrozumie do końca i tak – tak jak i nas, dorosłych, zazwyczaj przerasta ta sztuka, która robi na nas największe wrażenie. Każde dziecko powinno jednak spotykać się z czymś, co je przerasta: i to z wielkiego miasta, i to z małej wioski – co najmniej raz w tygodniu.

Ależ tak, wiem, że to dzisiaj projekt utopijny, bo nie ma w Polsce tylu grup teatralnych, zespołów muzycznych, które mogłyby jeździć po kraju z występami dla dzieci, aby zaspokoić tak zwiększone zapotrzebowanie. Muzea i galerie nie mają możliwości organizowania objazdowych wystaw wieszanych w szkolnych korytarzach, a i pewnie nie mają kuratorów, którzy potrafiliby skomponować ekspozycje przystępne i zachęcające, a nie zniechęcające młodych odbiorców. Jednak między innymi właśnie dlatego należałoby rozpocząć reformę edukacji na kilka lat przed jej wdrożeniem, żeby się takie zespoły mogły stworzyć, żeby artyści – muzycy, aktorzy, reżyserzy – których nam chyba nie brakuje, mogli zacząć pracować nad repertuarem, zaplanować próby, przedstawić w odpowiedniej komórce ministerstwa swoje oferty, a potem podpisać umowy (wykształconych muzyków może brakować – ale przecież tych warto byłoby sprowadzać z miejsc, w których dzieje się gorzej niż w Polsce – niech u nas przeczekają, praktykując swoją sztukę). Żeby w szkołach przygotowano odpowiednie sale.

Nie trzeba tu układać jakiegoś szczegółowego planu i metodyki, bo obcowanie z kulturą wcale tego planu nie wymaga. Nie jest przecież tak, że inteligenccy rodzice prowadzą dziecko na „Dziadka do orzechów” dopiero wtedy, gdy nauczy się ono biografii Hoffmanna i Czajkowskiego, pozna szerokie konteksty romantycznej literatury i poromantycznej muzyki, technikę baletową. Ważna jest systematyczność. Dzieci muszą wyrobić sobie pewien nawyk, muszą być pewne tego, że często będą uczestnikami takich wydarzeń, i że szkole – a więc państwu polskiemu – bardzo na tym zależy, żeby było uczestnikiem.

A państwu musi w końcu na tym zacząć zależeć, i to nie jest nawet kwestia koncepcji pedagogicznej czy wizji systemu edukacji, ale być albo nie być i państwa, i demokracji, i ludzkiej podmiotowości naszych podopiecznych. Edukacja szkolna musi brać pod uwagę fakt istnienia gigantycznej machiny korporacyjnej świadomie wychowującej dzieci (dorosłych zresztą także) do kulturalnego, a więc i społecznego analfabetyzmu. Państwo nie może pozwolić sobie na to, żeby całkowicie oddać pole kulturalnego wychowania swoich obywateli – kształtowania gustów, postaw, wyobraźni, potrzeb kulturalnych – przemysłowi medialnemu, którego jedynym celem istnienia jest przynoszenie zysków właścicielom, z premedytacją tresującemu ludzi obojętnych na kulturę oraz własne i cudze wyższe potrzeby. Wiele stron zapisano już o tym, jak bardzo społeczeństwo nieuczestniczące w kulturze pozbawia się możliwości awansu, jak te jego części, którym do wyższej kultury – czytania, słuchania, oglądania – szczególnie daleko, zwykły dryfować w niebezpiecznych kierunkach. Jednocześnie wytwarzanie kulturalnych potrzeb i nawyków traktujemy jako sprawę prywatną, sprawę, którą należy zostawić rodzinie, a więc – na tym się zwykle kończy – telewizorowi, internetowi, reklamie. Nie, tworzenie powszechnej dostępności kultury to zadanie całej wspólnoty, a tam, gdzie państwo jest politycznym rzecznikiem interesów wspólnoty, jest to zadanie państwa.

Jednak konsumpcja kultury wysokiej to nie wszystko. W ramach szkolnego segmentu „obcowanie z kulturą” dzieci ze szkół podstawowych powinny także kulturę tworzyć. Tworzyć na miarę swoich możliwości i umiejętności, jak najwięcej wspólnie, choć przecież w każdym wspólnym dziele jest miejsce na indywidualne zabłyśnięcie. Przygotowywać wraz ze swoimi nauczycielami przedstawienia teatralne: pisać do nich scenariusze, tworzyć scenografię, kostiumy, lalki. Wspólnie pisać i odtwarzać piosenki. Kręcić filmy. Grać w szkolnych orkiestrach i śpiewać w chórach. Tworzyć murale na szkolnych ścianach, instalacje, wystawy własnego rysunku i malarstwa. Tworzyć makiety i modele zabytków ze swoich miejscowości lub ciekawych historycznych maszyn. Redagować pisma. Przeprowadzać wywiady ze starszymi mieszkańcami swoich miejscowości i opracowywać na tej podstawie dokumentację kulturalną (wspomnienia, podręczniki odchodzących w zapomnienie domowych rzemiosł, książki kucharskie itp.). Wspólnie – w szkole, a nie w domu w ramach pracy domowej – czytać sobie nawzajem proponowane przez nauczycieli wiersze, opowiadania, powieści; czytać nie po to, żeby potem w teście – PISA czy jakimkolwiek innym – udowodnić, że przeczytały ze zrozumieniem, czyli zrozumiały, jak ktoś ustalił, że się powinno rozumieć, ale żeby wraz z koleżankami i kolegami przeżyły literaturę, przemyślały, jak w tym, co przeczytały szukać w nich inspiracji do własnej ekspresji. To, co dzieci stworzą, powinno być ogólnie dostępne: występy teatralne czy muzyczne powinny odbywać się przed kolegami, rodzicami (jeśli zechcą przyjść), członkami lokalnej społeczności, może przed artystami, którzy przyjechali, żeby zaprezentować twórczość profesjonalną. Publiczny pokaz zastąpiłby szkolną ocenę – jestem pewien, że odpowiednio poprowadzonym dzieciom zależałoby na tym, żeby wypaść jak najlepiej o wiele bardziej niż na stopniu. Ważne jest to, żeby widziały i pokazywały innym efekt swojej pracy, wiedziały, czemu służył ich wysiłek. I przy okazji – myślę, że podobnie mogłaby być rozliczana – przez transparencję pracy i publiczny pokaz efektów zamiast piętrowej sprawozdawczości – praca nauczycieli.

Segment drugi: obcowanie z przyrodą. Tu też nie chodzi o tworzenie kolejnych przedmiotów, na których dzieci będą przez czterdzieści pięć minut uczyć się przyrody (biologii, fizyki, chemii, geografii), ale o kolejną okazję do wspólnej sensownej pracy. Samorządy – inna kwestia, czy wciąż w ich gestii powinno być finansowanie i prowadzenie szkół – powinny udostępnić szkołom możliwie nieodległe działki na szkolne ogrody, w których dzieci mogłyby pracować przy własnych uprawach, obserwować zasadzone przez siebie rośliny, ich wegetację, wzajemne oddziaływania. Nauczyciel planujący z dziećmi wyjście do lasu, parku, nad rzekę czy na łąki nie powinien martwić się, że straci w ten sposób czas na „realizację programu”, tylko tak je planować, aby w jego czasie dzieci miały szansę zrobić zielniki, kolekcje minerałów, dołożyć kilka zdjęć lub filmików do klasowego albumu zwierząt żyjących w okolicy, albo kilka nagrań do dokumentacji ptasich głosów. W szkolnym laboratorium można by zbadać i opisać przyniesione z wycieczki fragmenty gleb czy roślin, aby – na przykład – zobaczyć, jakie zanieczyszczenia powietrza się w nich skumulowały. W pracowni plastycznej mogłyby zająć się tworzeniem mapy przyrodniczej (albo gospodarczej) najbliższej okolicy.

Bardzo ważną częścią tego segmentu byłoby wytwarzanie w dzieciach nawyków służących ochronie przyrody. To jest – obok obcowania z kulturą – kompetencja niezbędna człowiekowi współczesnemu, lecz również traktowana jako sprawa całkowicie prywatna. Dzieci powinny uczyć się doświadczalnie skutków ekologicznej nonszalancji, choćby sprzątając zaśmiecone lasy i brzegi rzek, robiąc eksperymenty ze spalaniem w piecu ustawionym w szkolnym ogrodzie różnych paliw, poznając gatunki zwierząt i roślin w najbliższym otoczeniu i zjawiska najbardziej im zagrażające, porównując różnorodność biologiczną swojego regionu dziś i w przeszłości.

Ten segment przewidywałby także zajęcia zmierzające do wyrobienia w dzieciach nawyków higienicznych (choćby przy wspólnym myciu rąk po sprzątaniu brzegu rzeki) i związanych z prawidłowym odżywianiem (choćby przy wspólnym przygotowywaniu potraw), refleksji nad własnym ciałem, zdrowiem, chorobą (tu do edukacji powinni się włączyć szkolni lekarze i dentyści z fachowym przygotowaniem do tej roli; niech dzieci uczą się także podczas obowiązkowych wizyt u szkolnego lekarza, a nie tylko poddają magicznym – z ich punktu widzenia – zabiegom, które na nich wykonuje obcy lekarz), a także biologicznymi i społecznymi aspektami ludzkiej płciowości.

I w tym, podobnie jak w poprzednim segmencie, warto tak planować zajęcia, aby wymagały one od uczniów pracy wspólnej. Umiejętność współpracy, działania zespołowego, dzielenia się ich efektami, to jedna z najcenniejszych umiejętności w dzisiejszym świecie, z którą warto dzieci oswajać właśnie w szkole podstawowej. Sądzę, że polska atomizacja na poziomie społecznym, niezdolność do tworzenia wspólnoty działającej realnie, tworzącej aktywnie swój świat, wynika w dużej mierze właśnie z modelu edukacji od początku promującego rywalizację i wzajemną wrogość uczniów.

Segment trzeci: aktywność fizyczna. Sprawa chyba najbardziej oczywista. Dzieci ruchu potrzebują jak powietrza, a dziś mają ku niemu niewiele okazji, skoro wciąż siedzą w szkole, przy lekcjach, a machina komercyjno-medialna, o której już wspominałem, stara się na siłę wepchnąć im taki styl życia, w którym nie ma miejsca na wysiłek fizyczny. Tu oczywiście należałoby specjalistom powierzyć opracowanie takich pomysłów dydaktycznych, które pozwalałyby skłonić dzieci do wysiłku zbiorowego, choć niekoniecznie do rywalizacji, a także dawkowałyby zmęczenie w rozsądny sposób. Jeśli uczeń ma w tygodniu 10 godzin aktywności fizycznej, to powinny się tu znaleźć i gimnastyka, i gra w piłkę, i taniec, i praca przy budowie scenografii przedstawienia teatralnego, i spacer w poszukiwaniu ciekawych minerałów. Szkoła powszechna nie może być przecież kuźnią kadr wyczynowego sportu. Tu, podobnie jak w dwóch poprzednich segmentach, warto byłoby się zastanowić nad takimi rozwiązaniami, które pozwoliłyby pracować dla osiągnięcia jakiegoś konkretnego i dającego się pokazać celu: zorganizowania pokazowych rozgrywek, zaproszenia kolegów i rodziców na zawody, wysiłku fizycznego przy pracy w ogrodzie, budowie szkolnego placu zabaw itp.

2. Gimnazjum

Dopiero tutaj pojawiłyby się podręczniki, ale trzymane w szkole, oraz oceny. Cała obowiązkowa nauka (łącznie z czytaniem lektur) powinna odbywać się w szkole, w ramach lekcji, choć oczywiście warto zachęcać do samodzielnej pracy w domu. Myślę, że dopiero dwunasto-, trzynastolatków można zacząć katować podziałem na systematyczne akademickie przedmioty: język polski, matematykę, historię, fizykę itp. Można zacząć dopiero wtedy, gdy w szkole podstawowej wyrobi się w nich nawyki sprzyjające samodzielnej i grupowej pracy, popracuje, aby wyrobić (czy raczej: nie stłumić) ciekawość i badawcze nastawienie. To właśnie gimnazjum byłoby okresem integrowania wiedzy, przyswajania tego, co w naszym państwie zostanie uznane za intelektualne i kulturalne wspólne minimum. Minimum to powinno być definiowane inaczej niż do tej pory, a więc nie przez akademickich profesorów życzących sobie na starcie mieć studentów posiadających już sporą wiedzę (i bardzo dziś narzekających, że studenci nic nie umieją). Gimnazjum nie miałoby być etapem przygotowującym do wyższych studiów, ale szkołą oferującą minimum wiedzy stosownej dla nastolatka i potrzebnej człowiekowi niezależnie od tego, czy pójdzie na studia, czy nie. Nie miejscem, gdzie odsiewa się diamenty od popiołów (choć oczywiście byłoby znakomicie, gdyby nauczyciele byli uważni, potrafili zauważyć szczególne zdolności swoich uczniów i zaproponować jakieś dodatkowe zadania lub zajęcia), ale takim, gdzie każdy dostaje wspólne minimum. Także na tym etapie jednak do syntez i uogólnień dzieci powinny dochodzić drogą samodzielnych analiz i eksperymentów. Nie obawiam się, że w ciągu czterech lat nie można takiego minimum przyswoić. Szkoła podstawowa dałaby już dzieciom wiedzę sporą, choć chaotyczną (bo tak się właśnie dziecko uczy świata: chaotycznie wykształca i przejmuje ogromną liczbę różnych umiejętności i przyswaja ogromną ilość wiedzy), której teraz trzeba by nadać szlif pewnej systematyczności. Problemem dzisiejszego systemu edukacji jest i przeładowanie wiedzą, która w większej części zostanie zapomniana, i gigantyczne marnotrawstwo czasu i wysiłku dzieci uczących się wiadomości, które nigdy nie będą im do niczego potrzebne, nie będą powtarzane z praktycznej potrzeby lub ciekawości, a więc także nie utrwalą się w ich głowach – wyparują raczej prędzej niż później. Mniejsze minimum wspólnej wiedzy, które jednak dzięki sposobowi uczenia rozbudzającemu ciekawość, zachęcającemu do dalszych samodzielnych poszukiwań i studiów, zostanie przez uczniów dobrze przyswojone i utrwalone, przyda się bardziej, niż ogromny zasób wiedzy, którego młodzież i tak się nie nauczy.

Oczywiście szkoła publiczna, także na poziomie gimnazjum, powinna uczniom szczególnie zdolnym i poszukującym oferować rozmaite możliwości pracy dodatkowej, jednak to nie wybitny uczeń (a potem absolwent) powinien być punktem odniesienia dla minimum programowego, lecz przeciętny. Koniecznie należy poszukiwać takich metod uczenia, które uczniów szczególnie zdolnych zachęcą do dodatkowej pracy, a wszystkich, także tych przeciętnych, do przekraczania własnych ograniczeń. Jednak nie sądzę, aby wciąż należało pielęgnować rozwiązania edukacyjne, które już na starcie dają dużej części uczniów komunikat, że sprostanie wszystkim wymaganiom systemu jest całkowicie poza ich zasięgiem i w ten sposób pozbawiających ich motywacji.

Na tym etapie uczniom również powinno się oferować możliwość uczestniczenia w wysokiej kulturze (czy nawet tego wymagać), jednak już samym uczniom warto zostawić decyzję o rozwijaniu (lub nie) własnej twórczości w ramach zajęć dodatkowych lub pracy samodzielnej. Na tym etapie także warto zacząć bardziej systematyczną edukację patriotyczną i obywatelską młodzieży. Zajęcia szkoły podstawowej dadzą uczniom doświadczalne poczucie wspólnoty małej: rówieśniczej, szkolnej, lokalnej. Gimnazjum, które w dużej mierze będzie polegało na odejściu od edukacji przez działanie, uczestnictwo, w kierunku edukacji abstrakcyjnej, intelektualnej, będzie w stanie nabudować na wytworzonej wcześniej świadomości przynależności bliskiej, także bardziej dojrzałą świadomość przynależności bardziej odległej, wielkiej, świadomość wspólnie przez wieki wypracowywanego materialnego i duchowego dorobku, konieczności kontynuacji tej pracy i naszych zobowiązań wobec wspólnoty.

Nie sądzę, aby po gimnazjum konieczny był jakiś egzamin (dostęp do kolejnego etapu edukacji powinien być wolny), ale warto, aby pod koniec każdego z trzech pierwszych lat wprowadzić centralne sprawdziany i ankiety służące celom ewaluacyjnym (a więc uczniowie są nie tylko rozliczani z nabytych umiejętności, ale i pytani o swoje edukacyjne doświadczenia, trudności, refleksje). Pod koniec gimnazjum mógłby odbyć się oprócz sprawdzianów przedmiotowych sprawdzian z wiedzy zintegrowanej nabytej podczas całego cyklu kształcenia.

3. Po gimnazjum

Trzeci, dwuletni, etap obowiązkowej szkolnej edukacji byłby etapem przygotowawczym zawodu, dalszej specjalistycznej edukacji zawodowej albo do studiów akademickich. Młodzież w wieku 17-19 lat wykształca już pewne umiejętności działania w dłuższej perspektywie i nauka dla celu bardziej odległego nie musiałaby być teraz katorgą. U progu tego etapu uczeń powinien więc (jeśli trzeba – z pomocą wychowawców gimnazjalnych) zdefiniować z grubsza swoje zainteresowania i plany życiowe i wybrać taką szkołę ponadgimnazjalną, która pomoże mu je realizować. Szkołę tę wyobrażam sobie właściwie jako silnie sprofilowany kurs przygotowawczy do dalszych etapów edukacji lub do pracy. Obowiązkowa dla wszystkich byłaby kontynuacja czynnego uczestnictwa w kulturze, zajęć z wychowania fizycznego i edukacji prawno-obywatelskiej (koniecznej na tym etapie w związku z zyskiwaniem pełni praw i obowiązków obywatelskich), każdy uczeń natomiast sam wybierałby szkołę lub klasę, która pozwoliłaby mu przygotować się do uprawiania zawodu (szkoły zawodowe, rzemieślnicze) lub do dalszej edukacji.

Myślę, że dobrze byłoby, gdyby uczelnie wyższe powróciły do rekrutacji na podstawie egzaminów, stworzyły i opublikowały wymagania wstępne dla kandydatów (a także pytania egzaminów próbnych i dotychczasowych egzaminów wstępnych), a na tej podstawie szkoły ponadgimnazjalne stworzyłyby własne programy nauczania. Uczeń więc w liceum, poza wspomnianym niewielkim obowiązkowym segmentem, uczyłby się kilku rozszerzonych przedmiotów, które wybierałby dowolnie, myśląc o przyszłej edukacji i ewentualnych sprawdzianach czy egzaminach wstępnych do szkół policealnych. Ukończenie takiej szkoły, w dowolnym kształcie, dawałoby absolwentowi prawo do zdawania egzaminów na uczelnie czy do szkół policealnych. Uczelnie mogłyby więc wymagać wyłącznie świadectwa ukończenia szkoły, a nie konkretnych przedmiotów. Jeśli absolwent szkoły z jakichś powodów chciałby zmienić swoją decyzję co do wyboru studiów, i co za tym idzie, przedmiotów egzaminacyjnych, już po ukończeniu szkoły (nawet na wiele lat), mógłby przygotowywać się do egzaminów w dowolny sposób: albo w szkołach dla dorosłych, gdzie mógłby uczyć się wyłącznie interesującego go przedmiotu, albo drogą samouctwa. Nie sądzę, żeby był tu potrzebny jakikolwiek egzamin na koniec edukacji, powodzenie na zewnętrznym egzaminie byłoby najlepszym sprawdzianem i dla ucznia, i dla szkoły.

***

Tak to właśnie, z grubsza, sobie wyobrażam.