Edukacja dla rozwoju i równości

Zima 2014 |

dr. hab. Kazimierzem Musiałem rozmawia Monika Stasiak

– Od kiedy umówiliśmy się na rozmowę, kilkunastu moich znajomych udostępniło na portalach społecznościowych artykuł wychwalający fiński system edukacji. Zacznijmy zatem od prostego pytania: czy poza wyrażaniem zachwytu możliwe jest przeniesienie tamtejszych rozwiązań na polski grunt?

Dr hab. Kazimierz Musiał: Jeśli bardzo intensywnie zajmujemy się krajami nordyckimi, to zauważamy, że istnieje wiele cech, które są wyjątkowe, ale zarazem specyficzne dla tego obszaru. Przeniesienie ich gdziekolwiek indziej, podobnie jak całego modelu nordyckiego, jest moim zdaniem, niemożliwe. Dzieje się tak, ponieważ wszystkie praktyki społeczne, a co za tym idzie – również instytucje, które wytworzono, są ugruntowane kulturowo, zakorzenione w pewnej niepowtarzalnej tradycji. Nie jesteśmy w stanie powtórzyć fińskiej miłości do edukacji jako cechy, która jest budulcem społeczeństwa. Nie jesteśmy w stanie sobie nawet wyobrazić, jak wielką wagę Finowie przywiązują do edukacji, jeśli nie zauważymy, jak wielką rolę edukacja odegrała w rozwoju narodowym Finlandii, która spod panowania cara rosyjskiego wybijała się na niepodległość. Na pewno jest tam wiele cech i zjawisk, które bardzo pięknie wyglądają w rankingach. Żeby natomiast móc te cechy powtórzyć, trzeba zrobić więcej niż tylko przełożyć na inny grunt metody np. szkolenia nauczycieli. Należałoby też mieć uczniów, którzy będą w podobny sposób reagowali na to, co nauczyciele im powiedzą. A z tym byłoby już trudniej, szczególnie w społeczeństwach, które są o wiele bardziej zindywidualizowane niż Finowie.

– Jakie są wartości kulturowe i historyczne, o które oparty jest model Finlandii i bez których nie może on funkcjonować?

– Pierwsza rzecz, jaka z polskiego punktu widzenia jest uderzająca, to kolektywizm. Po stronie fińskiej mamy do czynienia z dużo większą niż w Polsce skłonnością do współpracy, a jeżeli tak jest, również można zapytywać, z czego to wynika. Mówiąc o fińskim systemie edukacyjnym, ale też o tamtejszym modelu społecznym, nie sposób nie sięgnąć do tego momentu w historii, w którym Finlandia zbliża się ku niepodległości. To są lata I wojny światowej. Następnie wybucha rewolucja radziecka i ona powoduje pojawienie się małego okienka możliwości dla Finlandii. Nie wszyscy obywatele tego kraju się jednak na to godzą, wybucha krwawa wojna domowa, w efekcie której w latach 1919–1920 naród fiński zostaje mocno rozdarty. Zwycięża opcja, powiedzielibyśmy, „białych”, opcja burżuazyjna albo opcja mieszczańska, jakkolwiek ją nazwiemy. Jest ona bardziej zachowawczą, zwróconą przede wszystkim na zachód Europy elitą, w większości oprócz fińskiego mówiącą też po szwedzku. Finlandia tamtego czasu jest narodem w większości chłopskim, dość biednym. Silny jest tu kompleks bogatego szwedzkiego sąsiada. „Mieszkańcy Finlandii powinni stać się w miarę jednorodnym społeczeństwem” – taką narrację wytworzono na użytek wspólnego wysiłku edukacyjnego. Według tej wizji można i należy biednego Fina, nawet z głębokiej prowincji, edukować do poziomu Fina-obywatela nowej republiki. Edukacja zyskuje na znaczeniu nieproporcjonalnie bardziej niż w wielu innych krajach. Finlandia jest krajem demokratycznym, zaś demokracja wymaga tego, że obywatele są czynni, piśmienni, są bardzo zaangażowani. W związku z tym wszystkim Republika Fińska postawiła na edukację jako na ten czynnik, który będzie w stanie zjednoczyć naród. Edukacja stała się przedmiotem ponadpartyjnej zgody. Elity polityczne uznały, że trzeba edukować robotnika leśnego z dalekiej Karelii, że całą rodzącą się klasę robotniczą trzeba postawić być może nie na równi z mieszkańcami Turku czy Helsinek, ale dać jej równe szanse edukacyjne. Problemem Finlandii wówczas, w latach 20. i 30., było również to, że choć wygrali „biali”, to wciąż istniała dość silna agitacja komunistyczna. Uważano zatem, że im więcej ludzie będą wiedzieli, im bardziej będą wykształceni i nie będą mieli poczucia wykluczenia społecznego, tym mniejsza szansa na popularność ruchów wywrotowych wszelkiego rodzaju.

– A jak to wygląda we współczesnej Finlandii? Jak tradycje kolektywistyczne opierają się dzisiejszemu, po części rynkowemu naciskowi, aby dążyć do indywidualizmu? Czy ma to jakieś odzwierciedlenie w edukacji?

– Mamy do czynienia z ofensywą nie tylko retoryki neoliberalnej, ale również praktyki neoliberalnej. W roku 1991, po upadku Związku Radzieckiego, Finlandia przechodzi bardzo poważny kryzys gospodarczy. W 1995 r. ma miejsce akcesja do Unii Europejskiej i w dużej mierze przejęcie światowych trendów w wymiarze gospodarczym. Jak długo mieliśmy do czynienia w Unii Europejskiej (wtedy jeszcze Europejskiej Wspólnocie Gospodarczej) z trendem neoliberalnym, przejawiającym się nowym zarządzaniem publicznym, Finowie szli w tym kierunku, częściowo demontując, ale i usprawniając państwo opiekuńcze.

Natomiast dla wymiaru edukacyjnego, o którym rozmawiamy, jest to ciekawa sytuacja, bo od roku 1991 przez kilka lat kryzysowych, kiedy gospodarka kurczy się o kilkanaście procent, Finowie co prawda nie podwyższają wydatków na sektor edukacyjny, ale też drastycznie ich nie zmniejszają. Nakłady na sektor edukacyjny powróciły mniej więcej do tego samego poziomu dopiero w roku 1998, ale przez poprzednich siedem lat nie oznaczało to, że powiedziano: „Aby oszczędzać, musimy zamknąć szkoły, musimy zamknąć uniwersytety”. Powiedziano natomiast: „Musimy zmienić ich jakość, bo powinniśmy kształcić społeczeństwo dla innych wyzwań i potrzeb, skoro tak uprzednio korzystny handel ze Związkiem Radzieckim już pewnie nigdy nie wróci. Musimy się otworzyć na świat, a oprócz przemysłu papierniczego, drewna i jego wyrobów musimy zaoferować światu coś innego. Finlandia może stać się konkurencyjna dzięki swoim najlepszym zasobom – dobrze wykształconym obywatelom”. Wówczas, na początku lat 90., jednym z bardzo silnych nurtów intelektualnych była teoria kapitału ludzkiego. Finowie przetwarzali ją na swoje potrzeby, czyli interpretowali tak, że należy podnieść jakość tego atutu, którym mogą konkurować na arenie międzynarodowej, a jeśli tym atutem rzeczywiście są ludzie, to należy w nich zainwestować. Pojawia się dyskurs społeczeństwa opartego na wiedzy, który po kilku latach stał się przedmiotem powszechnego konsensu na scenie politycznej. Zainwestowanie w kapitał ludzki oznaczało przestawienie całego sektora, również usług, z bardzo tradycyjnego, przemysłowego charakteru, na postindustrialny. Można zaryzykować stwierdzenie, że bez bardzo silnej tradycyjnej pozycji wiedzy i edukacji w społeczeństwie Finlandii rządzący na początku lat 90. nie zdecydowaliby się na to, aby priorytet nadać właśnie wykształceniu, wiedzy i umiejętnościom miękkim.

– Odkąd u nas pojawiło się hasło „kapitału ludzkiego”, mam wrażenie, że bardziej mamy do czynienia z kapitałem niż z kapitałem ludzkim, że ten czynnik zasłaniania różnych praktyk ładnymi pojęciami, przydawania im na pozór ludzkiej twarzy, jest u nas bardzo silny.

– Dlaczego w Finlandii istnieje co najmniej równowaga pomiędzy kapitałem a czynnikiem ludzkim, jeżeli wręcz nie przewaga czynnika ludzkiego nad kapitałem? Odpowiedzią, która się nasuwa, jest być może dość prosta formuła zawarta w słowie „merytokracja”. U Finów aspekt edukacyjny jest mocno eksponowany jako element wyrównujący szanse społeczne. On był całkiem świadomie używany przez ekipy rządzące w latach 60. i 70., żeby powiedzieć „dzięki edukacji wszyscy możemy być równi”, a w każdym razie otrzymuje się równe szanse. Cały proces umasowienia szkolnictwa wyższego odbywał się właśnie pod hasłem zaoferowania równych szans wszystkim, niezależnie od tego, w jakim rejonie Finlandii mieszkają. Kiedy decydowano o lokalizacji uniwersytetów w północnych regionach Finlandii, to mimo iż nie było to opłacalne, uznano, że powinny one być uniwersytetami w pełnym tego słowa znaczeniu. Zaufano wówczas ekspertom, którzy w sposób profesjonalny przekonali klasę polityczną do takich rozwiązań. Poza tym w 1991 r., gdy przyszedł kryzys rosyjski, Finowie, w ramach budowania czy podnoszenia kapitału ludzkiego, postanowili stworzyć system politechnik, których do tej pory nie mieli. W Finlandii mamy w tej chwili 22 politechniki, zarządzane w dużej mierze przy współudziale lokalnych interesariuszy, czyli lokalnych pracodawców, którzy zasiadają w radach nadzorczych takich szkół. Podnosząc kapitał ludzki, państwo fińskie intensywnie wsłuchuje się w głosy beneficjentów systemu edukacji.

To wszystko spowodowało, że proces edukacyjny w Finlandii wygenerował całą rzeszę ludzi przekonanych o tym, iż dzięki zdobyczy, jaką jest powszechny dostęp do edukacji, każdy jest w stanie uplasować się na właściwym dla swych umiejętności i wiedzy miejscu w społeczeństwie. Istnieje duże przekonanie o tym, że do stanowisk dochodzimy ciężką pracą, a nie dzięki znajomościom. To jest ten pierwiastek merytokratyczny i być może on decyduje o tym, dlaczego Finów trudno jest przekonać do tego, by zaufali wielkiemu kapitałowi. Poczucie sprawiedliwości społecznej, osiągnięte dzięki wsparciu edukacyjnemu, powoduje, że zaczynamy poznawać i cenić swoją wartość, jednocześnie rozpoznając, że ci, z którymi mamy do czynienia, też są na właściwym miejscu. Nie ma podejrzeń, że ktoś coś komuś załatwił. W Finlandii niczego się nie „załatwia”, to kraj o poziomie korupcji jednym z najniższych. Wszystko jest transparentne, choć reguły merytokratycznego działania też bywają twarde. Silna jest wiara w państwo. To jedna z kluczowych kwestii, dzięki którym udaje się mieszkańcom Finlandii osiągać sukcesy. Edukacja jest czynnikiem budowania tej wiary.

– Jakie są inne z kluczowych różnic pomiędzy realiami fińskimi a polskimi?

– Finowie nie są zbyt gadatliwi, uchodzą za zamkniętych w sobie. A jednocześnie są bardzo skłonni do współpracy, do aktywności społecznej, grupowej. Mamy do czynienia ze społeczeństwem, które ze sobą współpracuje nie dlatego, że ktoś nakłada taki obowiązek, lecz ponieważ jest to potrzebne, by przetrwać. W realiach skandynawskich, nordyckich, kiedy temperatura potrafi spaść do – 20, – 30 stopni Celsjusza, i zima w wielu regionach Finlandii trwa 5–6 miesięcy, nie przetrwamy, jeżeli nie żyjemy we wspólnocie. Oczywiście gdy dzisiaj mamy do czynienia z bardzo nowoczesnym społeczeństwem ery cyfrowej, można zapytywać, ile tych dawnych cech jest jeszcze zachowanych. Twierdzę, że niemało. Nawet uchodzący za całkiem zamożnych mieszkańcy miast i miasteczek, w jednym, a najdalej w dwóch pokoleniach wstecz byli najpewniej chłopami. To dziedzictwo, przynajmniej w przekazie ustnym, rodzinnym, jest żywe. W tradycji lokalnej i swego rodzaju determinizmie klimatycznym można upatrywać podstaw współpracy, ufania sobie nawzajem. Ufanie sobie nawzajem i współpraca, czasem wbrew partykularnym interesom, składały się na strategię przetrwania.

– A może im mniej będzie osób, które pamiętają tę biedną dawną Finlandię, tym bardziej ten system będzie się rozpadał?

– Można by tak przypuszczać, choć każde przewidywanie przyszłości jest bardzo trudne. Kwestią decydującą jest to, na ile pewna narracja wspólnoty narodowej, jakkolwiek ona będzie definiowana, pozostanie silniejsza od kosmopolityzmu. Jak na razie udaje się szkole wykształcić dyspozycje do współpracy i przekazać w sposób zinstytucjonalizowany to, co z poprzednich pokoleń zostało wpisane, można powiedzieć, w genotyp Finów. Pomocniczość i skłonność do współpracy, ufania sobie nawzajem były kiedyś naturalne, a dzisiaj są uczone – podkreślam słowo „są”, gdyż to się faktycznie dzieje. W systemie edukacyjnym uczy się ludzi współpracy. Przekłada się to na bardzo prozaiczne rozwiązanie chociażby w związku z tym, jak odrabiamy prace domowe, w jaki sposób ustawione są ławki w klasach, czy mamy więcej zabawy i grupowego rozwiązywania zadań, czy w ogóle oceniamy w szkole dzieci do pewnego wieku. Oprócz tego, że uczy się współpracy, receptą jest przyjmowanie do zawodu nauczyciela ludzi, którzy naprawdę są w tym dobrzy. Tutaj merytokracja, o której mówiłem, odgrywa ogromną rolę. Bycie nauczycielem w Finlandii oznacza bycie osobą bardzo ważną, kompetentną, również dobrze wykształconą. Nauczyciele mają poczucie misji, realizowania pasji uczniów, ale też otrzymują do tego narzędzia. Eksperymentów edukacyjnych jest dość dużo, choć trzeba powiedzieć, że są to eksperymenty w ramach jednego krajowego systemu. To cecha bardzo typowa, odróżniająca Finlandię od innych krajów. W Finlandii, jeśli eksperymentuje się ze szkolnictwem wyższym lub zmienia się zasady jego funkcjonowania, to zmienia się je systemowo, całościowo, bez wyjątków np. dla szkół prywatnych czy dla szkół, które dla specjalnie zdolnych będą tworzyły specjalne klasy. Dość powiedzieć, że dziś fińskie plany w ministerstwie edukacji obejmują cztery lata, to jest typowy plan rozwojowy dla jednostki, która została objęta jakąś umową z ministerstwem edukacji. Czyli dyrektor szkoły ma gwarancję, że mniej więcej przez 3–4 lata niewiele się zmieni, a jeśli już, będzie on na to przygotowany, gdyż w ostatnim roku obowiązywania takiego planu przystąpi się do negocjacji nad nowym. Nam się wydawało, że żyliśmy w ustroju, który bardzo dużo planował. Dość powiedzieć, że w Finlandii na przełomie lat 70. i 80. najdłuższym okresem planowania dla szkolnictwa i systemu edukacyjnego było dwadzieścia lat! A więc planowanie długofalowe jest tradycyjnie bardzo ważne, a jednocześnie towarzyszy mu nastawienie na ulepszenie istniejących rozwiązań, na zmianę, która będzie zmianą systemową, aczkolwiek nie zaskakującą z roku na rok albo z miesiąca na miesiąc pracowników edukacji.

– Jedną z cech fińskiego systemu edukacji jest brak oceny na początkowych etapach nauczania. Ale jak, przy braku oceniania, zbudować w dzieciach, a później w młodzieży, umiejętność rozpoznawania swoich mocnych i słabych stron?

– Zacznijmy od szerszego ujęcia tematu. Moi fińscy znajomi mówią, że trudno im sobie wyobrazić posyłanie dzieci do tzw. szkoły społecznej. Takich szkół do niedawna wcale nie było. W tej chwili już są, ale niemal wszyscy Finowie posyłają dzieci do szkół państwowych. Z jednej strony dlatego, że tak wypada, a z drugiej – ideał równości społecznej, który został zakorzeniony jeszcze w czasach bardziej socjaldemokratycznych, cały czas pozostaje żywym ideałem. To, że należy mimo wszystko dążyć do równości społecznej, bo jest ona lepsza od elitaryzmu, stanowi powszechne przekonanie wśród obywateli Finlandii. Kluczem do tego jest zbudowanie systemu edukacyjnego, który nie będzie nawet pozwalał na wykształcenie się poczucia elitarności. Dzieci zdolne i niezdolne uczą się w klasie razem, lecz ta zdolność lub niezdolność nie decyduje o tym, jak dziecko będzie się czuło w klasie, ponieważ przez bardzo długi czas wcale nie jest oceniane. Zatem jeżeli w polskiej szkole mamy ten element, który segreguje i stratyfikuje dzieciaki od bardzo wczesnego wieku, to powoduje, że otrzymujemy społeczeństwo, które też jest mocno zhierarchizowane. W przypadku społeczeństwa fińskiego hierarchiczność jest maksymalnie spłaszczona, systemowo wręcz ukrywana, co też ma przełożenie na życie codzienne. W tej oficjalnej formule wszyscy jesteśmy sobie równi i demokratyczni. W każdym razie z równymi prawami.

Nie wiem, czy dzieci potrzebują konkurencji od początku. Gdy rozmawiam z polskimi pedagogami, bardzo trudno przekonać ich, żeby od razu nie budować hierarchiczności, która wynika z oceniania. Po raz pierwszy z brakiem ocen w szkole spotkałem się nie w Finlandii, lecz w Danii, gdzie do poziomu klasy szóstej czy siódmej dzieci nie wiedziały o ocenach, które były im wystawiane, nawet o ocenach opisowych, bo na ten temat rozmawiano z rodzicami, a nie z uczniami. Rodzicom przekazywano, co zdaniem nauczycieli należałoby zmienić, ulepszyć. Sytuacja w Finlandii jest podobna. Jeżeli zostajemy wychowani w tradycji równościowej, a w każdym razie w tradycji promującej równość jako pewien ideał, to również na wejściu w dorosłe życie będziemy postrzegali świat jako taki, który powinien dążyć raczej do równości niż do stratyfikacji. Nie będziemy uniżeni wobec tych, którzy są wielcy, którzy należą do elit. Bo te elity to my, przyzwoicie wykształceni i świadomi swych równych praw obywatele.

– Czy nie istnieje zagrożenie, że całkowity brak ocen może iść w stronę hurraoptymizmu związanego z własnymi umiejętnościami, że „czego bym nie zrobił, to i tak jest dobrze”.

– Oczywiście, że może. Natomiast to, że nie ma ocen, nie oznacza, że dzieci nie są edukowane również w wymiarze etycznym. U nas bardzo często, być może poprzez budowanie zhierarchizowanego środowiska szkolnego, dlatego że ktoś otrzymuje lepszą lub gorszą ocenę, wydaje się, że już jest wypełniona funkcja wychowawcza, że ci, którzy są gorsi, powinni starać się podciągnąć do tych lepszych. Tymczasem często jest tak, że oni w pewnym momencie, gdy widzą, że czego by nie zrobili, to nie dogonią tych najlepszych – odpuszczają sobie. W systemie fińskim nie zniechęca się uczniów do próbowania, aby osiągać lepsze wyniki, jednak odbywa się to w wymiarze indywidualnym, nie w ciągłej konkurencji z rówieśnikami. Więc owszem, można mieć obawy, że głaskanie jest równie szkodliwe jak karanie, ale myślę, że istnieje sposób na dużo bardziej zniuansowane pokazywanie ludziom możliwości i umiejętności, które mają, niż stawianie im ocen np. już w wieku 10 lat.

– I na czym może taki zniuansowany system polegać?

– Przede wszystkim musimy mieć do czynienia z bardzo dobrym kontaktem pedagogicznym ucznia z kimś, kto prowadzi zajęcia. Na poziomie szkoły podstawowej czy średniej chodzi głównie o to, by ten uczeń nie bał się pytać, nie obawiał się wyrażać ciekawości świata. Nauczyciele muszą być otwarci na to, by współpracować z uczniami bardzo blisko. Im więcej nauczycieli oraz im mniej dzieci w danej grupie, tym mamy większą szansę, że dialog będzie nawiązany lepiej. Często w klasie szkolnej w Finlandii jest tak, że mamy nie jednego nauczyciela, ale np. dwóch, czasami jednego odpowiedzialnego za wiedzę, a drugiego za kompetencje i umiejętności, co daje możliwość bardziej zniuansowanego dotarcia do uczniów. Poza tym od pedagogów wymaga się bardzo dobrego wykształcenia i bycia na bieżąco z tym, co się dzieje w ich dziedzinie. Kompetencje pedagogiczne są u nas formalnie wymagane, ale ponieważ sam mam dzieci w wieku szkolnym, widzę, jak zatraca się kontakt nauczyciela z uczniem. Pod presją testów, pod presją osiągnięć, które gdzieś muszą być udowodnione, nie ma już czasu na ten dobry kontakt. Mam wrażenie, że w fińskim systemie mamy po prostu więcej dialogu.

– Jak udaje się osiągnąć równowagę między planowaniem, myśleniem systemowym, pewnym naciskiem a jednocześnie dobrem jednostki? To coś, co często w naszym społeczeństwie wypomina się krajom północnym, że szkoła w dużej mierze ma kontrolę nad wychowaniem dzieci, że rodzicom nie wolno pewnych rzeczy robić, że muszą postępować w określony sposób.

– Z punktu widzenia społeczeństwa polskiego, wychowanego w wartościach dużo bardziej konserwatywno-liberalnych, a tym bardziej neoliberalnych, mamy wrażenie, że podporządkowywanie się pewnym rozwiązaniom wspólnotowym, tak jak w Finlandii, może być problematyczne. Natomiast jeżeli wrócimy do podstawowych wartości, które leżą u podstaw skandynawskiego czy nordyckiego systemu społecznego, to w tym momencie dużo łatwiej zrozumieć, dlaczego obywatele gotowi są podporządkować się państwu. Mówimy tutaj o kolektywizmie jako postawie, z którą wszyscy są gotowi się identyfikować, o pojęciu dobra wspólnego, które jest dużo bardziej zinternalizowane. Państwo nie zawsze wie lepiej, ale państwo jest gotowe przygotowywać się na jakąkolwiek zmianę, spytać ekspertów, powołać specjalne komisje, które doradzają rządowi, zlecić badania na dany temat. Dopiero potem przyjmuje się określoną politykę, która być może będzie dla kogoś niedogodna. Ale ponieważ, po pierwsze, następuje to powoli, po drugie jest ugruntowane w wiedzy socjologicznej, politologicznej, a w przypadku edukacji często także psychologicznej, to w zasadzie takie decyzje są trudne do podważenia. Nie można bowiem powiedzieć, że merytorycznie ugruntowana wiedza to czyjeś widzimisię. Przyjmuje się, że jest to wiedza ekspercka, która na obecnym etapie rozwoju społecznego stanowi wiedzę maksymalną, jaką można uzyskać dla danego zjawiska i którą się można posiłkować, żeby zmieniać rzeczywistość czy zaradzić jakimś niekorzystnym trendom. Zatem odpowiedzią na wątpliwości jest zakorzenienie decyzji politycznych w podstawach merytokratycznych. A jednocześnie mamy tkwiący cały czas w społeczeństwach nordyckich kolektywizm, co powoduje, że jednostka jest bardziej skłonna podporządkować się władzy i regulacjom w imię dobra wspólnego.

– Czy z punktu widzenia polskiego pracownika naukowego to ugruntowanie decyzji politycznych w wiedzy eksperckiej może budzić poczucie pewnego niedowartościowania?

– Niewątpliwie nie ma w Polsce utrwalonej tradycji zapytywania środowiska naukowego o decyzje, które są podejmowane w sferze politycznej. Z jakiegoś względu panuje przekonanie, że ktoś, kto wchodzi do sejmu i ma wykształcenie kilku klas szkoły zawodowej, jest większym ekspertem w niektórych dziedzinach niż profesor uniwersytetu, który spędził lata, badając określone środowisko czy stanowisko. Część winy leży jednak także po stronie środowisk naukowych, które nie zawsze są gotowe wyjść z wieży z kości słoniowej i wejść w dialog z otoczeniem społecznym, żeby pokazać możliwości zastosowania wiedzy akademickiej do rozwiązywania bardzo konkretnych kwestii społecznych. Należy ubolewać nad tym, że środowiska naukowe nie są aktywne, że politycy nie chcą nas słuchać, ale przede wszystkim nie ma rozwiązania systemowego. Dla krajów nordyckich charakterystyczne jest właśnie to, że tradycja merytokratyczna wręcz nakazuje pytać ekspertów. „Nasączenie” decyzji politycznych najbardziej aktualną wiedzą naukową jest bardzo duże.

– Rozmawialiśmy wiele o fińskim nawyku współpracy oraz o edukacji. Gdy przypomniałam sobie pracę w grupach na różnych etapach mojego kształcenia, to niezmiennie mam w głowie obraz dwóch osób, które pracują, i całej reszty, która udaje, że pracuje, i zdaje się na tamte pozostałe. Jak zorganizować pracę w grupie, żeby ona rzeczywiście opierała się naszemu samorzutnemu anarchizmowi i dążeniu do scedowania obowiązków na innych.

– Musi to być zbudowane na wielkiej uczciwości i zrozumieniu wartości współpracy przez osoby, które uczestniczą w takiej pracy. Studentom skandynawistyki, na przykład, którzy przychodzą na rok na moje zajęcia, nakazuję zorganizować się w grupy własnego wyboru, liczące po 4–5 osób. Taki podział zostaje zachowany przez cały semestr albo dwa. Te grupy muszą naturalnie wśród siebie wyłonić przywódcę, muszą wytworzyć sposób komunikowania między sobą. Moje doświadczenia po paru ostatnich latach pracy w tym systemie są pozytywne. W zeszłym roku miałem nawet taki projekt, nazywał się „Sylabus negocjowany”, w ramach którego zaprosiłem studentów do współtworzenia treści edukacyjnych. Dyskutowaliśmy, negocjowaliśmy, i właśnie w tych grupach okazywało się to fantastycznym polem do dialogu i uczenia się. Podczas zbierania ankiet ewaluacyjnych pod koniec roku okazywało się, że są tylko dwie osoby, którym praca grupowa się nie podobała. A wszyscy inni odpowiadali: „Tak, znaleźliśmy się w tym. Co więcej, widzimy sens”. Oczywiście nie ma tradycji, studenci nie są tego uczeni. Na zadane w grupie skandynawistów pytania: „Kto z was działa w organizacji pozarządowej?”, „Kto jest aktywny, kto ma swoją siatkę społeczną, która jest pozauniwersytecka?”, spośród 45–50 osób zgłasza się jedna. Podczas gdy w Skandynawii czy Finlandii każdy obywatel jest członkiem średnio co najmniej trzech organizacji społecznych. Z jednej strony nasz indywidualizm jest być może twórczy, ale w momencie edukacyjnego doświadczenia jest trudno przekładalny na innowacje. Nie będzie innowacyjności bez umiejętności współpracy. Nie będzie cudów. Indywidualnie bardzo rzadko wpada się na genialny pomysł. W grupie? Często. My jesteśmy trochę bardziej anarchistyczni, mamy złe doświadczenie z państwem, które było opresyjne. I w tym momencie nie jesteśmy gotowi, aby zmieniać metody edukacyjne na całej linii, ale być może warto tworzyć przyczółki takiej dobrej zmiany, dobrego przykładu, który będzie zarażał innych.

– Kiedy pomyślę o polskim systemie edukacji, to jest to dla mnie system zamknięty, w którym nie ma należytego finansowania, więc sytuacja się pogarsza, klasy są przegęszczone, nauczyciele nie mogą poświęcać uczniom tyle uwagi, ile by chcieli, muszą dorabiać poprzez korepetycje, a uczniowie czują się w obowiązku brać te korepetycje, żeby nadążać.

– Niewątpliwie u nas nie docenia się nauczycieli. W systemie fińskim nauczyciel jest rzeczywiście „kimś” w sensie pozycji społecznej, która jest i przyzwoicie wynagrodzona, i pozwala na uzyskanie satysfakcji zawodowej. O Finlandii można powiedzieć, że system edukacyjny, który jest odpowiedzialny za to, jakie społeczeństwo otrzymamy, jest bardzo stabilnie finansowany. Na uniwersytetach jest to być może zdanie nie do końca podzielane, szczególnie w ostatnich latach – w 2010 r. zaczęła obowiązywać nowa ustawa o uniwersytetach, która uczyniła z nich jednostki bardziej „ekonomicznie samostanowiące”, zrzucając na nie w dużej mierze odpowiedzialność za samodzielność finansową. To powoduje, że uniwersytet musi dużo bardziej dostosowywać się do rynku. Natomiast szkoły podstawowe i średnie wciąż mają w Finlandii stabilną pozycję, powiedziałbym, że uprzywilejowaną na tle całego sektora publicznego.

– Czy konieczność dostosowywania się uniwersytetów do rynku nie grozi uzależnieniem ich od tegoż rynku?

– Podstawową zasadą fińskiego szkolnictwa, nie tylko wyższego, ale na każdym poziomie, jest brak odpłatności za usługi edukacyjne. To jedyny warunek, który państwo postawiło tym już samodzielnym uniwersytetom. Na 16 obecnie funkcjonujących w Finlandii szkół wyższych o statusie uniwersyteckim dwie z nich są fundacjami. Pozostałe uniwersytety są korporacjami prawa publicznego, a dwa z nich fundacjami prawa prywatnego. Funkcjonują więc na zasadzie normalnych firm, a z drugiej strony świadczą usługę edukacyjną na rynku, na którym nie mogą pobierać opłat. Mają, oczywiście, sporą dotację, uniwersytety-fundacje bazują na dość dużym kapitale początkowym otrzymanym od państwa. Mamy więc do czynienia ze zmianą statusu i przestawieniem na efektywność rynkową, lecz w taki sposób, aby realia rynkowe i konieczność zapłaty nie pojawiły się natychmiast. Jeżeli już ktoś ma za to płacić, to być może naukowcy, którzy nie otrzymają grantu, a nie otrzymają grantu dlatego, że ich praca czy wytwór ich pracy naukowej nie jest wystarczająco do tego rynku przystosowany albo wystarczająco innowacyjny. Nie pojawi się na pewno w systemie fińskim konieczność płacenia za studia. Zatem użytkownik końcowy, taki jak student czy – jak powiedzielibyśmy w języku korporacyjnym – interesariusz zewnętrzny, nie odczuje za bardzo zmiany statusu uniwersytetu. Dzisiaj ponad połowa Finów ma wyższe wykształcenie, więc nie jest ono automatycznie gwarancją zatrudnienia. Jeśli więc wyższe wykształcenie ma dawać również szansę na rynku pracy, to musi się ono dostosowywać do tego rynku i jego zmiennych wymogów.

– Zastanawiałam się, myśląc o dużym odsetku studentów w Finlandii, jak to się przekłada na nasze realia, gdzie w pewnym momencie odsetek studentów zrobił się ogromny i zaczęliśmy dostrzegać niedobór szkół technicznych, zawodowych, kształcących techników i rzemieślników.

– Istnieje zasadnicza różnica, polegająca na tym, że duża liczba fińskich studentów wynika oczywiście z tego, że studia stają się powszechne, masowe, natomiast nie ma dowolności w otwieraniu kierunków studiów. To, gdzie, jakie i na jakich kierunkach powstają możliwości studiowania, jest centralnie zarządzane poprzez porozumienia wykonawcze zawierane między ministerstwem a uniwersytetami. Dzieje się to w ramach polityki dostosowywania rynku edukacyjnego do potrzeb rynku pracy. Uniwersytet może oczywiście wystąpić z wnioskiem o kierunek, który by zupełnie nie przystawał do realiów rynkowych, ale Ministerstwo Edukacji i Kultury, które zawiaduje szkolnictwem wyższym, po prostu nie dopuści do funkcjonowania takiego kierunku. Utrąci go już na poziomie wniosku, ewentualnie każe poprawić, aby był bardziej przystawalny rynkowo do potrzeb formułowanych przez pracodawców. Ministerstwo zawiera z każdym uniwersytetem trzyletnie porozumienia wykonawcze, czyli kontrakty na określone kierunki studiów i określone „profile” studentów. Jest to główna różnica między fińskim a polskim systemem, w którym pozwolono na rozwój wyższego szkolnictwa prywatnego. Polskie Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nadzoruje, ale nie zarządza szkolnictwem wyższym w tym wymiarze. Nadzoruje uczelnie, ale już do oferty edukacyjnej szkolnictwa prywatnego się nie wtrąca. W Finlandii jest to nie do pomyślenia, bo prywatnych uczelni wyższych w tym kraju nie ma. Całe szkolnictwo wyższe podlega tam zarządzaniu i planowaniu ministerialnemu. Od 2010 r. uległo to pewnej zmianie, ale nawet uniwersytet, który posiada obecnie formułę fundacji, ma potężny udział kapitału państwowego, a więc można przypuszczać, że interesariusze w tejże fundacji nie będą podejmowali decyzji wbrew intencjom organu nadzorczego. Wiara Finów w sprawność nadzorczą i merytoryczność aparatu państwa pozostaje cały czas silna.

Gdańsk, 16 października 2014 r.

Kazimierz Musiał

doktor habilitowany, profesor Uniwersytetu Gdańskiego, skandynawista, politolog i socjolog, wicedyrektor Instytutu Skandynawistyki i Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Gdańskiego. Absolwent filologii duńskiej na Uniwersytecie im. A. Mickiewicza w Poznaniu, gdzie obronił pracę magisterską na temat stosunku Danii do EWG. Rozprawę doktorską pt. „Roots of the Scandinavian Model. Images of Progress in the Era of Modernisation” obronił na Uniwersytecie im. Humboldtów w Berlinie, gdzie pracował w latach 1997–2002 w Instytucie Europy Północnej. Uczestnik i koordynator międzynarodowych projektów badawczych, w tym poświęconych systemom edukacji. Dyrektor programowy Fundacji Naukowej Norden Centrum. Prowadzi badania nad zmianami polityki edukacyjnej i zmianą społeczną w krajach nordyckich, czego wynikiem jest m.in. książka pt. „Uniwersytet na miarę swego czasu. Transformacja społeczna w dobie postindustrialnej a zmiany w szkolnictwie wyższym krajów nordyckich”.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>