Dwa pozornie sprzeczne fakty w myśli i praktyce Janusza Korczaka:

1. Nie miał żadnych złudzeń co do tego, czemu służy szkoła powszechna w nowoczesnym państwie. Dzieci spędza się do klas, sadza w ławkach i każe siedzieć grzecznie i po cichu przez 45 minut lekcji nie po to, aby efektywniej mogły nabywać przydatną im samym wiedzę, ale po to, by wytresować kapitalistom posłusznych robotników, a państwu biuralistów umiejących usiedzieć przy taśmie fabrycznej czy za biurkiem przez osiem (lub więcej) godzin, albo żołnierzy z poboru, niezadających zbędnych pytań i niekwestionujących obowiązujących hierarchii, w lot odgadujących życzenia przełożonego. Szkoła powinna wychowywać, ale czy ona może to czynić, gdzie idzie głównie o karność i o przygotowanie dzieci do przyszłej pracy fachowej? Szkoły zakładane przez państwo działają w interesie państwa i tych klas społecznych, które państwo uznaje za najwartościowsze: szlachty, inteligencji, kapitalistów. Są jeszcze placówki prywatne, o osobnym programie i procedurach, ale ich zadaniem jest także tresura, z tym że tych, którzy będą właśnie przełożonymi. Dzieci, którym szkoła od maleńkości łamie kręgosłupy, którym odbiera wrodzoną żywotność, potrzebę eksploracji i twórczości, cierpią. Tego cierpienia dawno przetrąceni już dorośli nie chcą widzieć, bagatelizują je czy po prostu negują. Reforma szkoły była jednym z najdonioślejszych postulatów Korczaka, a jego wypowiedzi zarówno artystyczne, jak i publicystyczne pełne są propozycji rozwiązań czyniących ze szkoły miejsce przyjazne dziecku, wspierające je w rozwoju i zmieniające świat na lepsze.
2. Martwił się o wychowanków, dzieci z Domu sierot, które w drodze do szkoły były narażone na zaczepki chrześcijańskich rówieśników i dorosłych, niejednokrotnie bite, lżone i obrażane, okradane z przyborów szkolnych, własnych groszy i skarbów, drugiego śniadania. W latach 30. wypadki takie były coraz częstsze i coraz większe było na nie przyzwolenie, żydowskie dzieci obrywały także od kolegów szkolnych, bywało że i od nauczycieli, za swoją odrębność – nie tylko stroju, języka i rysów, ale także za sieroctwo. Jednocześnie polska szkoła powszechna w swoich metodach i celach różniła się od szkół zaborców może tym, że nie było w niej już oficjalnej chłosty, ale wciąż polegała na unieruchomieniu i ubezwłasnowolnieniu dziecięcego żywiołu.

A jednak Korczak, mimo wahań i zwątpień, nie organizował osobnej szkoły dla swoich wychowanków (poza niekonsekwentnymi epizodami tworzenia miejscowego, w Domu sierot, nauczania dzieci z młodszych klas). Nie tworzył awangardowego, przyjaznego dzieciom instytutu naukowego, dla którego przecież znalazłyby się na Krochmalnej i miejsce, i środki, i entuzjastyczni nauczyciele. Wszystkie dzieci realizowały obowiązek szkolny, chodząc do szkół powszechnych, często oddalonych spory kawał od Krochmalnej, często przechodząc przez ulice i dzielnice, do których matki z dobrych domów zakazywały swoim dzieciom nawet zaglądać.

I taki był, jak można sądzić, zamysł Korczaka: skoro dzieciom przyszło żyć w mieście i kraju, gdzie przechodniowi łatwo oberwać po głowie, a jeszcze łatwiej zostać zelżonym, gdzie Żydowi, choćby wychowywanemu na polskiego patriotę, nie dadzą zapomnieć, że jest pogardzanym obcym, gdzie człowiek upośledzony, choćby sieroctwem, może się spodziewać od bliźnich raczej szyderstwa niż dobrego słowa, to muszą nauczyć się w takim kraju żyć i działać. Radzenia sobie w takich „ulicznych” sytuacjach nie nauczy ich żadna mądra pogadanka, ale właśnie doświadczenie, choćby zdobyte kosztem łez czy podbitego oka. Dziecko samo musi umieć rozpoznać, czy w konkretnej sytuacji bardziej korzystne będzie odcięcie się napastnikowi, ucieczka albo ominięcie podejrzanej grupki szerokim łukiem, próba nawiązania dialogu, rozładowania sytuacji żartem, czy może głośne wzywanie pomocy. Ale jeszcze jedna rzecz była tu istotna. Korczak dbał o to, by dzieci z Domu sierot, mimo że doświadczały szczególnego systemu wychowawczego, nie czuły się z tego powodu odrębne: ani gorsze, ani, co równie ważne, lepsze czy jakkolwiek inne od tych ludzi, którzy nie mieli takiego pecha lub takiej szansy.

Tak jak wychowawcy dbali o to, by społeczne upośledzenie wychowanków nie stało się powodem ich uwewnętrznionego poczucia niższości, tak samo ważne było to, aby ich dobre samopoczucie nigdy i pod żadnym pozorem nie wynikało z ich poczucia wyższości czy bycia elitą. Doniosłość korczakowskiego systemu wychowawczego polegała między innymi na tym, że wbrew polskiej inteligenckiej tradycji nie uważał on, że najpierw trzeba wykształcić elity (nawet takie jak „etycy” jednego z mistrzów Korczaka, Abramowskiego), aby te dopiero zajęły się poprawianiem rzeczywistości. Wychowanie uczestników równego społeczeństwa miało się odbywać tu i teraz, na takim „materiale”, jaki jest i jaki najbardziej wychowawczego trudu potrzebuje, a nie traktowane kadrowo i w nieskończoność odwlekane w czasie. Wychowankowie to ludzie, którzy bez żadnego pośrednictwa wchodzą w interakcje z rzeczywistością. Świat poza Krochmalną miał być i był tak samo ich światem, jak i ten wewnątrz, i z ludźmi z tego świata należało umieć się porozumiewać. Korczak wciąż musiał utrzymywać bardzo trudny balans między prawem dziecka do śmierci, do prawdziwego doświadczania świata takiego, jaki jest, a potrzebą zapewnienia wychowankowi fizycznego i emocjonalnego bezpieczeństwa, uchronienia go przed bezmyślnością i okrucieństwem środowiska, do którego i będzie musiało, i powinno prędzej czy później wrócić. Zdawał sobie sprawę, że separowanie dzieci od zła świata, z którego pochodzą i z którym prędzej czy później będą musiały się mierzyć, będzie w ostatecznym rozrachunku działaniem na ich szkodę, a także działaniem na szkodę świata.

Do korczakowskich metod wychowawczych przyznają się dziś przede wszystkim szkoły prywatne i tzw. społeczne. Cokolwiek mówią o nich foldery reklamowe, są to szkoły elitarne, a uczniowie są selekcjonowani według klucza finansowego i towarzyskiego, czasami dla przyzwoitości darowuje się w nich miejsca uczniom z upośledzonych grup: uchodźcom, niepełnosprawnym itp. Zakładane były od końca lat osiemdziesiątych jako alternatywa dla „komunistycznych molochów”, szkół państwowych, w których panował autorytaryzm, zamordyzm i glajszacht, gdzie o prawach dziecka nikt nie słyszał, a podmiotowości uczniów nikt nie uznawał, gdzie bycie innym, bardziej wrażliwym, bardziej niepokornym skazywało dziecko na szykany ze strony nauczycieli i kolegów. Alternatywa dla wstrętnych molochów: miejsca, w których z uczniami się rozmawia, w których słucha się ich racji i którym stawia się zadania adekwatne do ich indywidualnych zdolności, możliwości i zainteresowań. I, co bardzo często podkreślają zarówno uczniowie tych szkół, jak i ich rodzice, ratunek dla wrażliwego dziecka przed panującą w szkołach publicznych przemocą, przed koniecznością podporządkowania się obyczajom dziecięcego motłochu, nad którym przeciążeni i negatywnie selekcjonowani nauczyciele nie są w stanie zapanować.

Rodzicom trudno się dziwić. Chcą dla swoich dzieci jak najlepiej, a izolowanie ich od zła uważają za święty obowiązek. Najlepiej oczywiście izolować dzieci od świata w szkole działającej w duchu korczakowskim, a więc nie tylko takiej, w której uznaje się jego podmiotowość i ludzką godność, ale bardzo często wręcz kontynuującej takie instytucje, podpatrzone w Domu sierot, jak sąd, do którego można pozwać także nauczycieli, gazeta, w której można pisać, co się chce, samorząd o dużych kompetencjach. A nawet idzie się dalej (ale wciąż w korczakowskim duchu): pozwala się dziecku mazać po ścianach własnej klasy, wychodzić z lekcji w dowolnym momencie, odmawiać wykonania zadania, jeśli nie widzi sensu jego realizacji itp.

Tyle że sam fakt chronienia dziecka przed złem tego świata w taki sposób, że się je od tego zła izoluje, jest bardzo nie w korczakowskim duchu. Przypomnijmy, że Korczak uważał, iż dziecko wychowuje się, uczy sposobów radzenia sobie z życiowymi trudnościami, ale także lepiej się czuje i pełniej żyje, kiedy przebywa w grupie rówieśniczej, a nie wśród najbardziej choćby troskliwych i kochających dorosłych. Jednak czego uczyć się może dziecko umieszczone w grupie rówieśników selekcjonowanych? Tego, że świat normalny, taki, jaki powinien być, składa się właśnie z takich ludzi: sympatycznych, najczęściej przystojnych, porządnie ubranych i mieszkających w ładnych mieszkaniach, słuchających fajnej muzyki, a czasem także z miłych przedstawicieli upośledzonych mniejszości, których szkoła, jej uczniowie i ich rodzice traktują zupełnie tak samo jak wszystkich innych i bardzo pilnują się, aby nigdy nie okazać im własnej wyższości. Z ludzi, którzy oczywiście różnią się stanem posiadania czy zainteresowaniami, ale w gruncie rzeczy podobnych sobie, rozpoznających się nawzajem na pierwszy rzut oka. Z ludzi, którzy mogą się lubić bądź nie lubić, ale jednak mających poczucie przynależności do świata takiego, jaki powinien być.

Owszem, wiadomo, że gdzieś tam na zewnątrz są inni ludzie, czasami także mili i ładni, ale jednak inni. Inni, co się jakoś wyczuwa, a poza tym groźni i nieprzewidywalni – trzeba się przecież od nich izolować, co jest kosztowne i nieraz wymaga wyrzeczeń kochających rodzin. Oczywiście TAMCI inni wcale nie muszą być winni temu, że są tacy, jacy są, często są po prostu pokrzywdzeni przez los, potrzebują pomocy i przyzwoici ludzie ze świata takiego, jakim powinien być, pomagają im, działają dla nich, zostają wolontariuszami i zakładają organizacje pożytku publicznego, a nawet odwiedzają siedziby i miejsca gromadzenia się TAMTYCH. Ale w sumie niewiele to daje. TAMCI, mimo że tyle się dla nich robi, wciąż pozostają groźni i nieprzewidywalni, no bo przecież wciąż się trzeba od nich izolować.

Oczywiście sarkazm i przejaskrawienie już ode mnie pochodzą, a nie od Korczaka, a jednak sądzę, że praktyczne pomysły pedagoga i (zwłaszcza) myśliciela oraz innowatora społecznego, którego podziwiam, pozbawione oryginalnego kontekstu, a umieszczone w zupełnie innym, zamieniają się czasami we własną karykaturę. Bo oto w dzisiejszej Polsce mamy realnie do czynienia z sytuacją bardzo ostrego podziału. Mamy system edukacji powszechnej, wiecznie niedofinansowany, pozbywający się kolejnych kompetencji i, choćby z racji finansowych oszczędności, traktujący uczniów w sposób daleki od podmiotowości (nauczyciel, któremu dane było odczuć różnicę między pracą z dziesięcioosobową a trzydziestopięcioosobową grupą, wie, o czym mówię). Mamy edukację powszechną, która może niezbyt skutecznie uczy historii czy chemii, ale bardzo skutecznie wpaja wychowankowi przekonanie o tym, że jego opinia lub wola są nieistotne, a najważniejszym życiowym zadaniem jest się do systemu przystosować, ulec mu, być posłusznym. I mamy edukację społeczną lub prywatną, z której duża część odwołuje się do korczakowskiej myśli i praktyki, a więc wpaja uczestnikowi głębokie poczucie własnej odrębności, godności, podmiotowości. Ale wpaja także przekonanie o wyjątkowości i odrębności jej beneficjentów, wzmacniane wręcz przez ideologie mówiące o konieczności społecznego działania na rzecz TAMTYCH. System nasz kształci więc masy składające się z jednostek z wpojonym przekonaniem o braku własnej podmiotowości i sprawczości oraz elity swobodne, pewne siebie, twórcze.

I tak to biedny Korczak stał się patronem systemu tworzącego głębokie mentalne podstawy utrwalającego się społecznego podziału. No ale przecież nie będę apelował do twórców, nauczycieli i społeczności szkół społecznych, żeby przestali czerpać z dorobku i intencji Korczaka, które w swojej praktyce, chcą czy nie chcą, muszą wykoślawić. Zresztą nazwiska Korczaka używam tu bardziej jako symbolu pewnych wychowawczych wartości: szacunku dla woli i godności wychowanka, zrozumienia jego odrębności, personalnej relacji wychowanków z wychowawcami, unikania narzucania gwałtem pożądanej wiedzy czy postaw, równości. Widzę tylko, że przecież ów niesprawiedliwy podział został w dużej mierze zaprojektowany i z uporem godnym lepszej sprawy jest podtrzymywany przy życiu przez tych samych ludzi, którzy zakładali szkoły w duchu niezgody na szkolny glajszacht i zamordyzm, na szkołę zmuszającą do zapamiętywania informacji, a nie skłaniającą do myślenia, do refleksji nad światem. Wspomnijmy choćby jedną z czołowych twórczyń reformy edukacji w rządzie Buzka, Irenę Dzierzgowską, współtwórczynię słynnego warszawskiego liceum na Bednarskiej, czy niedawną minister edukacji Katarzynę Hall, współtwórczynię i długoletnią dyrektorkę Gdańskiego Liceum Autonomicznego. I apeli nie wygłaszając, wyrażę tylko zdumienie: dlaczego ludzie ze środowisk szkół społecznych, skoro ich szkoły działają świetnie, wypuszczają mądrych, miłych i ładnych, radzących sobie w życiu absolwentów, nie zrobią wszystkiego – gdy tylko mogą – aby wszystkie szkoły przypominały ich szkoły, a cały system edukacyjny opierał się na takiej wizji wychowanka, jak system stworzonych przez nich placówek? Czemu nie wołają: Korczak dla każdego! (Albo dla nikogo?) Bo tak jakoś wygląda, jakby wierzyli, że ludzie się fundamentalnie różnią: ci, którzy chodzą do ich szkół, powinni być traktowani podmiotowo, a pozostałych trzeba brać za mordę i/lub obdarzać szlachetną działalnością społeczną.