Od lat szukamy w Polsce po omacku właściwego systemu edukacji. Przeprowadzamy nic nie wnoszące reformy strukturalne, mając chyba nadzieję, iż od samego mieszania herbata może stać się słodsza. Ciągle miotamy się, wycofując po kilkunastu latach z dokonanych przemian, widząc ich fiasko i coraz większą niewydolność całego sytemu. Wprowadzamy zmiany, których cel nie jest tak naprawdę nikomu znany. Niewolniczo kopiujemy rozwiązania z krajów Zachodu w dziedzinie studiów wyższych, robiąc to w momencie, gdy we Francji czy Niemczech coraz częstsze są opinie, iż system ten jest pełen wad i należałoby go porzucić. Właśnie w takich realiach warto przypomnieć postać Tadeusza Łopuszańskiego i koncepcje, które nie tylko wypracował, ale i wcielił w życie w kierowanej przez siebie placówce w Rydzynie. Łopuszańskiemu udało się stworzyć koherentny system edukacyjno-wychowawczy, który sprawdził się w praktyce, dał spodziewane i pożądane efekty.

***

Tadeusz Łopuszański urodził się 15 stycznia 1874 r. we Lwowie¹. W 1891 r. ukończył w Krakowie gimnazjum św. Anny, a następnie kontynuował naukę na Uniwersytecie Jagiellońskim, podejmując studia z zakresu fizyki i matematyki na ówczesnym Wydziale Filozoficznym. Po ukończeniu studiów w 1896 r. podjął pracę w gimnazjum św. Anny, a następnie w I Krakowskiej Szkole Realnej. W 1899 r. objął natomiast stanowisko profesora gimnazjum w Rzeszowie, tworzył tam pierwsze laboratoria fizyczne i chemiczne, a także podejmował starania mające na celu aktywizację młodzieży, zagospodarowanie jej wolnego czasu, organizując dla uczniów chociażby wędrówki wakacyjne.

Włączył się wówczas również bardzo mocno w działania zmierzające do przekształcenia systemu oświaty, wielokrotnie wyjeżdżał za granicę m.in. do Szwajcarii, Francji, Anglii, podpatrując tamtejsze rozwiązania w dziedzinie szkolnictwa. Od 1905 r. przewodniczył Komisji Reformy Szkół Średnich, składającej się z krakowskich pedagogów, która utworzona została przy Towarzystwie Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych. Wynikiem działalności Komisji był referat „Nasza szkoła średnia, krytyka jej podstaw i konieczność reformy”. W tamtym czasie działał też aktywnie w Towarzystwie Tatrzańskim, w którym w latach 1906–1907 pełnił funkcje przewodniczącego sekcji turystycznej.

Po 1909 r. pełnił obowiązki inspektora szkolnictwa ludowego w Krakowie i okręgu krakowskim, a jednocześnie z ramienia Towarzystwa Szkoły Ludowej organizował polskie szkoły na Śląsku Cieszyńskim. W latach 1912–1914 kierował prywatną szkołą średnią w Prokocimiu koło Krakowa, będącą jednym z oddziałów tzw. Ogniska, założonego w 1907 r. przez ks. Jana Gralewskiego. Była to eksperymentalna męska szkoła średnia wraz z internatem, oparta na wzorach angielskich, w której usiłowano wdrażać nowatorskie zasady nauczania i metody wychowawcze. W latach I wojny światowej Łopuszański był inspektorem szkolnym w Lublinie i powiecie lubelskim, w 1917 r. został jednak przeniesiony do Warszawy, gdzie objął stanowisko naczelnego inspektora szkolnictwa elementarnego w Departamencie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (WRiOP) Tymczasowej Rady Stanu. W lutym kolejnego roku mianowano go natomiast szefem sekcji szkolnictwa średniego Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Popierany przez Macieja Rataja został w grudniu 1919 r. Ministrem WRiOP w gabinecie Leopolda Skulskiego, stanowisko to pełnił również w pierwszym gabinecie Władysława Grabskiego. Następnie od 7 sierpnia 1920 r. do 28 lutego 1927 r. sprawował obowiązki wiceministra w MWRiOP, niejednokrotnie jednak kierował faktycznie działaniami resortu, zwłaszcza gdy na jego czele stali Maciej Rataj i Antoni Ponikowski.

W 1919 r. opublikował anonimowo wydaną przez ministerstwo, jako jego oficjalny program, broszurę „Program naukowy szkoły średniej”, w której najpełniej przedstawił swoje poglądy dotyczące reformy organizacji szkolnictwa w Polsce. Centralnym punktem tej pracy było pojęcie „podstawy wychowawczej”, stanowiącej grupę pokrewnych przedmiotów, szczególnie mocno pod względem liczby godzin reprezentowanych w programie nauczania i tworzących główny warsztat pracy kształcącej w szkole danego typu. Szkoła średnia nie może być szkołą zawodową, jednostronną, zasadniczy postulat realizmu musi być w niej spełniony, musi ona zaznajamiać młodzież z najważniejszymi zjawiskami życia, z głównymi działami ludzkiej myśli i pracy. Aby jednak szkoła mimo tego uniknęła rozdrobnienia czasu, rozstrzelenia myśli i pracy ucznia oraz zabójczej powierzchowności, lecz przeciwnie – umożliwiła mu skupienie pracy, myśli i zainteresowań, głębsze wnikanie w zagadnienia naukowe, samodzielne łamanie się z trudnościami, należy pewną grupę pokrewnych sobie przedmiotów obrać za „podstawę wychowawczą” szkoły i wyposażywszy ją odpowiednio w czas i metody, uczynić głównym i skutecznym warsztatem umysłowego rozwoju młodzieży. […] przedmioty „podstawy wychowawczej” wyposażone zostaną nieco obficiej od innych w czas i to bynajmniej nie dla rozszerzenia zakresu udzielanej wiedzy, lecz dla udoskonalenia metody. Dzięki temu […] nauka tych przedmiotów będzie się odbywała w swobodnym, dostatecznie powolnym tempie, będzie w możliwie najmniejszej mierze polegała na wykładzie nauczyciela lub uczeniu się z książki, tj. na podawaniu wiadomości gotowych, a w możliwie najwyższym stopniu na samodzielnej pracy ucznia, na zdobywaniu przezeń wiedzy drogą własnej samodzielnej obserwacji, własnego myślenia, własnego wysiłku, do czego potrzeba właśnie więcej czasu².

Dlatego Łopuszański postulował powołanie do życia czterech podstawowych typów ogólnokształcących szkół średnich, mających różne „podstawy wychowawcze”. Przede wszystkim byłyby to szkoły matematyczno-przyrodnicze oraz szkoły humanistyczne, do tego dochodziłyby szkoły humanistyczne z łaciną, stanowiące typ przejściowy, ulepszony model współczesnych szkół „filologicznych”, oraz najmniej liczne szkoły klasyczne (z łaciną i greką)³. W latach tych Łopuszański tworzył też Komisję Pedagogiczną MWRiOP, stawiającą sobie za cel rozwój nauk o wychowaniu, organizował polski oddział YMCA (Young Men’s Christian Association) czy wreszcie był również przewodniczącym Komisji Oceny Książek do Czytania dla Młodzieży Szkolnej.

Po zamachu majowym został mianowany przewodniczącym Komisji Egzaminów Państwowych w Warszawie dla nauczycieli szkół średnich. W 1928 r. objął natomiast stanowisko dyrektora eksperymentalnego Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich w Rydzynie w powiecie leszczyńskim, którym kierował do 1939 r. Tam mógł zacząć wdrażać w życie swoje idee wychowawcze i projekty reform, z którymi występował od wielu lat. Po wybuchu wojny przeniósł się do Pruszkowa koło Warszawy, a następnie do Krakowa, gdzie brał czyny udział w naradach nad organizacją tajnego nauczania. Później, w latach 1942–1944, mieszkał w Żurawicy i Suliszowie w powiecie sandomierskim, po czym znów na kilka lat powrócił do Krakowa. Ostatnie lata życia spędził w Gliwicach. Po wojnie bezskutecznie podejmował działania na rzecz odbudowy zniszczonej w czasie wojny szkoły w Rydzynie. Zmarł 19 kwietnia 1955 r. w Chorzowie, pochowany został na cmentarzu w Gliwicach, trzy lata później staraniem wychowanków z Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich jego szczątki zostały ekshumowane i przewiezione do Rydzyny, gdzie spoczęły na miejscowym cmentarzu.

***

Bez wątpienia swoiste opus vitae Łopuszańskiego, dzieło, z którym dziś jest najmocniej kojarzony, pomimo iż pełnił eksponowane funkcje w Polsce międzywojennej, stanowi popularna Rydzyna, czyli Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich w Rydzynie. Ten zakład wychowawczy, którym kierował Łopuszański, funkcjonował w latach 1928–1939, kres jego działalności położył wybuch II wojny światowej. Szkoła powstała jako placówka doświadczalna, wdrażająca w życie nowe na gruncie polskim metody naukowo-wychowawcze.

Zasadniczym celem, jaki stawiał sobie Łopuszański, było utworzenie ośrodka, w którym program nauki i wychowania odpowiadałby najistotniejszym potrzebom nowo odrodzonego państwa polskiego. Inteligencja polska bowiem nie spełniała, jego zdaniem, warunków koniecznych, aby podołać tym zadaniom, wykazywała mnóstwo słabości. Potrzebą chwili więc stawało się wychowanie nowego typu ludzi, świadomych obowiązków, które przed nimi stoją na odcinku życia państwowego, i zdolnych stawić czoło niełatwym wyzwaniom. Można powiedzieć, że – podobnie jak przedstawiciele krakowskiej szkoły historycznej, reprezentujący pesymistyczną wizję dziejów Polski – Łopuszański przyczyn nieudolności państwa polskiego, katastrof dziejowych, poszukiwał w samych Polakach, wadach narodowych, słabościach ustrojowych. Uważał on, że przyzwyczailiśmy się szukać przyczyn wszystkich klęsk i niepowodzeń w perfidnej i grabieżczej polityce sąsiadów, długoletniej niewoli, zniszczeniach wojennych itp., mało kto jednak zdaje sobie sprawę z tego, w jak wielkim stopniu przyczyna naszej przypadłości tkwi w nas samych, a przede wszystkim w brakach naszej warstwy inteligentnej, w zasadniczych wadach jej psychiki, w jej gnuśności, nieżyciowości i obojętności na najważniejsze przejawy życia, w jej słabym talencie organizacyjnym, w jej niezdolności do pokierowania podstawowymi dziedzinami bytu narodowego: gospodarczą i społeczną⁴.

Tymczasem zdaniem Łopuszańskiego to przede wszystkim właśnie na inteligencji ciąży odpowiedzialność za rozwój wszystkich warstw, za losy i kondycję całego narodu. Sprostanie płynącym stąd wielkim i trudnym zadaniom wymaga od inteligencji całkowitego im się oddania. Niestety warstwa ta często zbyt mało ma do tego skłonności. […] poczucie obcości, ponęty bogatego życia duchowego, a niejednokrotnie i chęć użycia sprawiają, że inteligencja łatwo zapomina o swej odpowiedzialności, a nawet wręcz ją odrzuca i zamyka się w bliższym jej świecie inteligenckich spraw, zainteresowań i przyjemności ku szkodzie narodu, zaprzepaszczeniu swego w nim stanowiska, obniżeniu swej własnej wewnętrznej wartości. Zapobiec temu fatalnemu złu może szkoła średnia, wyrabiając w swej młodzieży siły duchowe, potrzebne do sprostania przez nią jej odpowiedzialności względem narodu, oraz zwracając w tym kierunku wszystkie jej zainteresowania, pragnienia i dążenia. […] Jeżeli jednak niechęć warstwy inteligenckiej do pełnego oddania się służbie narodu, jej pęd do pedagogicznego zamykania się w ramach jej własnego świata, jej inteligencki snobizm, są szkodliwe nawet dla narodów żyjących w pomyślnych warunkach i stojących na wysokim poziomie kulturalnego rozwoju, to w Polsce były one zawsze katastrofą narodową i państwową⁵.

W związku z tego rodzaju pesymistycznymi konstatacjami Łopuszański stawiał przed kierowanym przez siebie Zakładem jako naczelny cel takie kształtowanie psychiki swych uczniów, aby ich uczucia, pragnienia i dążenia skupiały się z całym natężeniem na wielkim zadaniu fizycznego i duchowego odrodzenia Narodu i gruntownej przebudowy jego życia. Żeby tego dokonać, musiano oczywiście wcześniej przeanalizować główne wady i słabości polskiej inteligencji oraz ustalić, jaki zespół wartości należałoby rozwinąć w psychice, aby inteligencja była w stanie podołać stawianym przed nią zadaniom. Zakład obmyślił i opracował w szczegółach taki całokształt prac, zajęć i form życia młodzieży, który by rozwijał u niej ów potrzebny zespół sił i wartości duchowych. W ciągu jedenastu lat wypróbował go w praktyce i wynikami tej próby stwierdził, że stanowi on istotnie trafny system wychowywania polskiej warstwy inteligenckiej⁶.

Idea wychowawcza Łopuszańskiego opierała się na trzech głównych zasadach. Były to: bezwzględne przestrzeganie prawdy przez wychowanków, rozwijanie w nich indywidualnych zainteresowań oraz zamiłowania do pracy twórczej⁷. Walkę z kłamstwem uznał Łopuszański za jedno z naczelnych zadań z kilku powodów, przede wszystkim ze względu na rozpowszechnienie tej wady w społeczeństwie polskim, a tym samym jej negatywne oddziaływanie na wszystkie dziedziny życia. Kłamstwo wraz z różnymi jego odmianami (nieszczerość, obłuda, poza, rozdźwięk między słowem a czynem, niesolidność, nieuczciwość itp.) nie tylko rujnują u nas prywatne stosunki między ludźmi, ale zatruwają nasze instytucje i nasze życie publiczne, są kulą u nogi naszych zamierzeń i poczynań, są śmiertelną chorobą, bez walki z którą wniwecz iść muszą wszelkie reformy i usiłowania odrodzeńcze. Drugim powodem jest łatwość, z jaką kłamstwo kojarzy się z innymi wadami, staje się ich tarczą ochronną, wskutek czego walka z nimi wymaga walki z kłamstwem. Ostatni powód jest natury szkolnej. Kłamstwo, nieszczerość, nieuczciwość uczniów wznoszą między nimi a nauczycielami mur, o który rozbijają się najlepsze usiłowania nauczycieli oddziaływania na młodzież, kierowania jej krokami, przychodzenia jej z pomocą w trudnych a ważnych chwilach jej rozwoju⁸.

Wśród postulatów wychowawczych propagowanych w Rydzynie jedno z najważniejszych miejsc zajmowało również rozbudzenie w młodzieży zamiłowania do pracy twórczej, wykorzenienie typowo polskich wad, jakimi, zdaniem Łopuszańskiego, są lenistwo, niechęć do wysiłku, gnuśność, minimalizm, postawa wegetatywna. Nacisk kładziony na realizację tego ideału wynikał z przekonania, że lenistwo leży u podstaw innych zasadniczych polskich przypadłości, takich jak egoizm, brak poczucia odpowiedzialności, brak uspołecznienia, niechęć do silnej władzy i organizacji itp., a także z pesymistycznych konstatacji dotyczących rozwoju cywilizacyjnego Polski. Przezwyciężenie zacofania na wszystkich płaszczyznach względem krajów zachodnich, jak podkreślał, jest możliwe jedynie dzięki wytężonej i ofiarnej pracy inteligencji⁹.

W związku z tym w Zakładzie dzień każdego ucznia był ściśle podzielony, regulowany, wypełniony stałym rytmem zajęć przedmiotowych i cyklicznych popołudniowych. Z tego powodu ważne miejsce w programie szkoły przyznano tak często lekceważonym przedmiotom, jak prace ręczne i wychowanie fizyczne. Łopuszański uznał bowiem, iż niezwykle trudnym zadaniem jest …przeprowadzenie przyszłej młodzieży inteligentnej ze świata zabawy w świat pracy, jeśli chce się tego dokonać wyłącznie […] przy pomocy zwykłych tradycyjnych lekcji szkolnych. Otóż praca ręczna, uprawiana wydatnie i poważnie, jest znakomitą pomocą w dopełnieniu tego zadania. Dzięki dziedzictwu po długim łańcuchu pokoleń tkwi w ogóle młodzieży żywe zainteresowanie nią, dające się łatwo rozwinąć w zapał, a nawet pasję. Pod wpływem tego bezczynność traci urok i zabawa przestaje być jedynym i najgłębszym zainteresowaniem chłopca, który z własnego popędu poświęca ją dla pracy ręcznej. W ten sposób dokonywa się łatwo rzecz bardzo trudna: zerwanie z wyłącznym zainteresowaniem zabawą, i chłopiec staje na progu świata pracy. Nie jest to jeszcze praca umysłowa, mająca być jego dziedziną; zamiłowanie do niej trzeba dopiero rozbudzić. Ale dobrze postawiona praca ręczna wyrabia w chłopcu cały szereg dyspozycji psychicznych, ułatwiających mu bardzo wciągnięcie się w porządną pracę umysłową i polubienie jej¹⁰.

W przypadku wychowania fizycznego duży nacisk kładziony na nie wynikał z przekonania, iż stanowi ono nie tylko warunek zdrowia oraz właściwego rozwoju fizycznego i psychicznego, ale także ważny czynnik wychowania moralnego. Sześć razy w tygodniu przez 1,5 godziny niezależnie od zajęć szkolnych prowadzone były tzw. ćwiczenia popołudniowe (gry zespołowe, lekkoatletyka, w zimie łyżwiarstwo). Ważnym elementem wychowania fizycznego były także obozy i wycieczki turystyczne – w sumie w okresie funkcjonowania szkoły odbyło się 81 wycieczek pieszych i kajakowych (dwutygodniowych) oraz 13 obozów (czterotygodniowych), przeznaczonych także dla młodzieży z okolicznych wsi.

Kształcenie uczniów opierało się na nauczaniu poszczególnych przedmiotów oraz pracy indywidualnej wychowanków. Tutaj przestrzegano przede wszystkim trzech głównych zasad: zasady stymulowania i rozbudzania w uczniach ich indywidualnych zainteresowań, zasady rzetelności pracy i wiedzy uczniów, polegającej na stuprocentowej realizacji zadań w nauce i przyjętych obowiązkach, a także zasady nieustannego motywowania podopiecznych do pracy, stawiania przed sobą śmiałych i niełatwych zadań oraz ich pełnej realizacji. W wieku 13–14 lat, czyli w czwartej klasie gimnazjalnej, uczniowie wybierali jeden z profilów nauczania: matematyczno-przyrodniczy lub humanistyczny. Program poszczególnych przedmiotów był modyfikowany wedle założeń pedagogicznych Łopuszańskiego, który kładł nacisk na przeżywanie przyswajanych treści nauczania, ich związek z otaczającą rzeczywistością i możliwości zastosowania w praktyce.

I tak na przykład jeżeli chodzi o język polski, wyrażało się to przede wszystkim w traktowaniu literatury jako narzędzi wychowania etycznego, społecznego i obywatelskiego młodzieży. Zagadnienia krytyczno i historyczno-literackie oraz estetyczne odsuwa się na plan dalszy. […] Na bogatym materiale literackim pokazujemy uczniom słabości i niedostatki duszy polskiej, choroby i braki polskiego życia, a równocześnie podkreślamy silnie zdrowe odruchy i twórcze poczynania polskie. Staramy się krzewić kult bohaterstwa, nie tylko w walce zbrojnej, ale w walce ze złem, a przede wszystkim w pracy twórczej, budującej. Kojarząc – w miarę możności – treść poznawanych utworów literackich – także dawniejszych – z tą wiedzą o dzisiejszym życiu, zwłaszcza polskim, jaką uczniowie czerpią z nauki innych przedmiotów, z publicystyki, ze swych rozmów, spostrzeżeń i przeżyć, staramy się, by lektura tych utworów rzucała światło na współczesną rzeczywistość i jej zagadnienia, by pogłębiała spojrzenie młodzieży na nie i ku nim kierowała jej uczucie i wolę¹¹.

Na lekcjach języka niemieckiego zmierzano przede wszystkim do upowszechnienia wśród uczniów swobodnego czytania i rozumienia książek i pism niemieckich, uznając, iż mówienie i pisanie w tym języku osiągnięte zostanie jako produkt uboczny przy dążeniu do celu właściwego. O tym, że założony cel udawało się osiągnąć, świadczy fakt, iż w czasie swojej nauki uczniowie czytali obowiązkowo od 15 do 20 książek niemieckich o objętości od 200 do 300 stron. Z kolei w przypadku nauczania historii można powiedzieć, że wychodzono od sformułowanej przez Józefa Szujskiego opinii, jakoby „fałszywa historia była mistrzynią fałszywej polityki”. W związku z tym silnie podkreślano polskie błędy dziejowe, „niedostatki i choroby duszy polskiej”. W nauczaniu geografii zwracano uwagę na umiejętność dokonywania pomiarów topograficznych przez uczniów, w przyrodoznawstwie na kontakt z naturalnym środowiskiem, stąd lekcje odbywały się również na łonie natury, w chemii i fizyce z kolei podkreślano znaczenie doświadczeń, pokazów, ćwiczeń, pracy w laboratorium.

Stymulowanie indywidualnych zdolności i zamiłowań było jednym z najważniejszych celów wychowawczych rydzyńskiego Zakładu. Służyły temu rozmaite koła naukowe, w których wychowankowie mogli rozwijać swoje zainteresowania, ale przede wszystkim tzw. prace indywidualne, obowiązujące uczniów starszych klas. Polegały one na tym, że każdy wybierał z pomocą nauczyciela interesujący go temat badań, a następnie pracował nad nim samodzielnie przez minimum dwa lata w wymiarze czterech godzin tygodniowo. Prace takie podejmowane były jednak dobrowolnie przez większość uczniów placówki, począwszy od najmłodszych klas, a głównym zamysłem było, aby tego rodzaju zajęcie nie polegało na analizowaniu przez ucznia od czasu do czasu luźnych, niepowiązanych ze sobą tematów, lecz na systematycznym studiowaniu danej dziedziny wiedzy, opracowywaniu szeregu zagadnień wiążących się w jedną spójną całość.

Temu wszystkiemu towarzyszył również postulat rzetelności i gruntowności pracy i wiedzy uczniów. Oznaczało to, że omawiany na lekcjach materiał miał być opanowany „stuprocentowo”. Zwracano szczególną uwagę na to, aby wiedza była wolna od luk i niejasności, gruntowna i pewna, tak żeby uczeń miał umiejętność jej swobodnego stosowania. Oczywiście pełna stuprocentowość nie jest osiągalna, stąd należy traktować ten postulat jako ideę regulatywną. Wreszcie zaś związana z powyższymi wytycznymi była też zasada śmiałych poczynań i dokonań, stanowiąca oręż walki z minimalizmem – młodzież zachęcano do wyznaczania sobie zadań trudnych, wymagających znacznego wysiłku oraz do konsekwentnej ich realizacji.

***

Warto także wspomnieć o pracach społecznych realizowanych przez uczniów rydzyńskiego gimnazjum i liceum. Rozwinięte zostały one od samego początku funkcjonowania Zakładu po to, aby 1. spełnić swój obowiązek obywatelski 2. zaspokoić choć w części potrzeby Rydzyny i okolic 3. stworzyć na miejscu warsztat pracy społecznej, który by ułatwił wychowanie społeczne młodzieży Zakładu¹². Wyrazem tego było powołanie do życia w 1932 r. Komitetu dla Bezrobotnych, który zbierał fundusze na pomoc bezrobotnym, wydawał bezpłatne posiłki, organizował różnego rodzaju prace, zwłaszcza porządkowe, aby unikać w miarę możliwości rozdawnictwa pieniędzy, wreszcie zaś zapoczątkował w 1939 r. akcję oddawania bezrobotnym działek ziemi pod uprawę warzyw. Obok niego funkcjonowały też złożony z nauczycieli i ich rodzin Komitet Oświatowy oraz uczniowskie Kółko Społeczne. Kierowały one tzw. Domem Oświatowym „Malaga” w Rydzynie, zaopatrzonym w bibliotekę, czytelnię oraz świetlicę, przeznaczone dla okolicznych mieszkańców. Organizowano tam odczyty, przedstawienia, koncerty, prelekcje, kursy wieczorne języka polskiego, fizyki, geografii czy przyrodoznawstwa, a także bezpłatnie udzielano pomieszczeń różnego rodzaju lokalnym stowarzyszeniom i instytucjom na zebrania czy uroczystości. Również w Dąbczu, wsi oddalonej kilka kilometrów od Rydzyny, powołano do życia Dom Oświatowy im. ks. Piotra Wawrzyniaka, który spełniał podobną rolę jak „Malaga”. W 1938 r. we wsi Moraczewo przystąpiono natomiast do budowy Domu Ludowego, którą ukończono w tym samym roku dzięki dużemu zaangażowaniu nauczycieli, uczniów, rodziców i lokalnej społeczności¹³.

Młodzież z Zakładu kierowała w tych wsiach drużynami zuchowymi i harcerskimi, utworzono też Koła Włościanek, organizujące różnego rodzaju kursy i szkolenia. Roztoczono opiekę nad dziećmi miejscowych rolników, wprowadzono zasadę bezpłatnego przyjmowania do zakładu najlepszych uczniów kończących rydzyńską szkołę powszechną, podjęto również kształcenie niezamożnych chłopców w kierunku praktycznym. Utrzymywani byli oni wówczas w Zakładzie na równi z jego zwyczajnymi uczniami, a głównym ich zadaniem była praca w warsztatach Zakładu, mająca dać opanowanie ręcznej i maszynowej obróbki metalu, drewna i szkła. Poza tymi zajęciami uczęszczali oni na lekcje matematyki, fizyki i chemii oraz mogli pracować bez ograniczeń w pracowni chemicznej lub fizycznej pod okiem nauczycieli. Utrzymywano też kilkoro dzieci z pobliskich wsi w szkole rolniczej w Lesznie, wreszcie organizowano obozy i wycieczki dla miejscowej młodzieży, m.in. na polskie wybrzeże, na Górny Śląsk, do Krakowa, Częstochowy czy Zakopanego¹⁴.

***

Trzeba powiedzieć, iż praca podjęta przez Łopuszańskiego oraz grono pedagogiczne, jakie udało mu się zebrać w Rydzynie, przyniosła konkretne, wymierne rezultaty. Analiza losów 168 absolwentów z okresu 11 lat istnienia Zakładu wykazała, że wszyscy podjęli studia wyższe, większość absolwentów wybierała kierunki gospodarcze lub pracę naukową, czyli kierunki preferowane w Rydzynie. W terminie studia ukończyło 63% absolwentów, przy średniej krajowej wynoszącej w latach trzydziestych 20%. Absolwenci Zakładu opatentowali 150 wynalazków, ogłosili ponad 1000 publikacji w 10 językach. W czasie wojny 80% „rydzyniaków” brało udział w walkach, a 29% zginęło na frontach świata, w więzieniach i obozach koncentracyjnych¹⁵. Absolwenci potwierdzili więc w swoim życiu słuszność koncepcji pedagogicznych Łopuszańskiego, które na trwałe ukształtowały w wychowankach umiejętność samodzielnego doskonalenia się, poważne zainteresowanie przynajmniej w jednej dziedzinie wiedzy, pasje pracy zawodowej oraz społecznej, dającej wymierzalne efekty, zainteresowanie problematyką społeczno-gospodarczą kraju, głębokie poczucie patriotyzmu, wysoką etykę osobistą, uczciwość myśli i postępowania, prawość i odwagę cywilną¹⁶.

***

Po zakończeniu wojny byli uczniowie Zakładu czynili od 1946 r. starania o reaktywowanie Fundacji im. Sułkowskich i Szkoły w Rydzynie, spotkały się one jednak kilkakrotnie z odmową, a majątek Fundacji został przejęty przez władze państwowe. Dopiero w 1990 grupa 16 osób byłych „rydzyniaków”, wsparta kilkoma innymi zainteresowanymi tą sprawą, założyła w Warszawie Fundację im. Tadeusza Łopuszańskiego, która za cel postawiła sobie wprowadzenie i utrwalenie w polskim szkolnictwie koncepcji pedagogicznych wypracowanych i realizowanych przez Łopuszańskiego w latach 1928–1939. Organizacja podjęła również działania mające na celu reaktywowanie szkoły w Rydzynie, nie uzyskując w tej sprawie jednak żadnego wsparcia ze strony kolejnych rządów III Rzeczpospolitej, które ciągle zachowują dobra Fundacji im. Sułkowskich przywłaszczone przez władze PRL dekretem z 1952 r.¹⁷

Przypisy:

1. Życiorys Tadeusza Łopuszańskiego za S. Konarski, Łopuszański Tadeusz Jan Paweł, Polski Słownik Biograficzny, t. XVIII, Wrocław – Warszawa – Kraków –  Gdańsk 1973, ss. 419–421.
2. Program naukowy szkoły średniej. Projekt wypracowany przez Sekcję szkolnictwa średniego, Warszawa 1919, ss.18–20.
3. Ibid., s. 46.
4. Rydzyna. Gimnazjum im. Sułkowskich (1928–1936), oprac. T. Łopuszański, Rydzyna 1937, s. 9.
5. Szkoła Doświadczalna. Trzechlecie 1936–1939 Gimnazjum i Liceum im. Sułkowskich w Rydzynie, oprac. T. Łopuszański, Nakładem Towarzystwa Miłośników Rydzyny, Wydawnictwo „Polonia” 1985, ss. 116–118.
6. Ibid., s. 119.
7. Tadeusz Łopuszański i dzieło jego życia, Warszawa-Rydzyna 1995, s. 14.
8. Rydzyna. Gimnazjum…, s. 154.
9. Ibid., s. 137.
10. Ibid., s. 141.
11. Ibid., ss. 87–88.
12. Ibid., s. 119.
13. Szkoła Doświadczalna. Trzechlecie…, s. 77.
14. Ibid., ss. 80–85.
15. J. Gliński, T. Skarzyński, J. Tomaszewicz, Realizacja założeń pedagogicznych Szkoły Rydzyńskiej. Próba oceny, w: Znaczenie doświadczeń dydaktycznych i wychowawczych Liceum im. Sułkowskich w Rydzynie dla współczesnych prac nad doskonaleniem polskiej szkoły, Rydzyna 1988.
16. Tadeusz Łopuszański i dzieło…, s. 34.
17. http://biega.com/rydzyna/fundacja/index.html (dostęp 27.09.2013).