Niespecjalne traktowanie

Lato 2013 |

Choć szkoły specjalne są częścią polskiej rzeczywistości oświatowej od blisko stu lat, wydają się prawie nieobecne w debacie edukacyjnej.

Niewiele wspomina się o nich nawet gdy pojawia się temat edukacji dzieci niepełnosprawnych, choć ponad 40% uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczy się właśnie w tego typu placówkach. Wzmianki o szkołach specjalnych pojawiają się przeważnie dopiero przy okazji omawiania nieprawidłowości w funkcjonowaniu niektórych spośród tych szkół. Wycinkowe traktowanie zagadnienia nie pozwala na ukazanie znaczenia tego typu instytucji i ich dynamiki – zarówno jeśli chodzi o pedagogiczną treść, organizacyjne przeobrażenia, jak i społeczny kontekst funkcjonowania. W szkolnictwie specjalnym – dziś nieco zdewaluowanym w świetle współczesnych trendów pedagogiki specjalnej, promującej integrację i „włączanie” – zachodzą ciekawe procesy. Bynajmniej nie stanowi ono skansenu dawnych praktyk, lecz jest żywym i dynamicznym systemem instytucji, wrażliwym na zjawiska demograficzne, społeczne i edukacyjne.

Punkt wyjścia

Zdecydowana większość (4/5 na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum) uczniów szkół specjalnych uczy się w ośrodkach miejskich. Tak duża rozbieżność wiąże się ze znacznie większą świadomością i możliwościami organizowania tego typu kształcenia w mieście niż na wsi, a także większą liczbą istniejących tu poradni pedagogiczno-psychologicznych, które orzekają o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Zarówno na poziomie szkół podstawowych, jak i gimnazjalnych w szkołach specjalnych istnieje znaczna przewaga chłopców nad dziewczętami. Na poziomie szkół podstawowych istnieje 786 placówek specjalnych (z czego 81% w miastach), w których zdobywa wiedzę 23,8 tys. (40,6%) wszystkich uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi1. Do gimnazjów specjalnych uczęszczało z kolei 28,6 tys. uczniów, i tu widać wyraźną przewagę liczebną chłopców nad dziewczynkami (na 100 chłopców przypada 55 dziewczynek). Tylko co piąta taka szkoła znajduje się na wsi2. Na poziomie ponadgimnazjalnym istnieje 1009 szkół specjalnych (w tym policealnych), z czego 764 dla osób z upośledzeniem umysłowym (75% tego typu szkół), 86 dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących (8,5%) oraz 28 dla niewidomych i słabo widzących (2,8%). W przypadku uczniów z upośledzeniem umiarkowanym lub znacznym są to szkoły przysposabiające do pracy (418 szkół). Z kolei dla uczniów niepełnosprawnych w stopniu lekkim przeznaczone są specjalne zasadnicze szkoły zawodowe oraz uzupełniające licea ogólnokształcące3.

Cały czas mowa o uczniach o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a nie o niepełnosprawnych. To istotne rozróżnienie, a pojęć tych nie można stosować wymiennie. Specjalne potrzeby edukacyjne są orzekane nie przez powiatowe zespoły orzekania o niepełnosprawności, lecz przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Nie każda niepełnosprawność wiąże się ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zaś specjalne potrzeby edukacyjne obejmują nie tylko uczniów niepełnosprawnych, lecz także dzieci szczególnie uzdolnione albo nieprzystosowane społecznie.

Z systemem orzekania wiąże się w polskiej praktyce edukacyjnej wiele problemów, z których część ujrzała światło dzienne w ostatnich latach. Chyba najgłośniejsza była sprawa zbyt częstego orzekania o specjalnych potrzebach edukacyjnych wobec dzieci romskich, w efekcie czego w ponadprzeciętnej liczbie trafiały one do placówek specjalnych. W tej grupie etnicznej ów wskaźnik wynosi ponad 20%, co oznacza częstotliwość 9-krotnie większą niż wśród uczniów ogółem. Badacze zidentyfikowali, że obok kwestii środowiskowych oraz zaniedbań we wcześniejszych – przedszkolnych – fazach kształcenia i wychowania źródłem tych różnic jest konstrukcja testów wykorzystywanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Bazowały one w dużej mierze na kompetencjach językowych, które u małych dzieci romskich ze zrozumiałych względów statystycznie bywają niskie, jeśli chodzi o rozumienie i artykułowanie myśli w języku polskim. Mimo że na ten trop trafiono już wcześniej, a prasa nagłaśniała problem w październiku 2011 r.4, rok później można było przeczytać, że ministerstwo nie podjęło stosownych kroków w celu uzdrowienia owego mechanizmu5.

Skutki tego zjawiska mogą być dramatyczne przede wszystkim dla dzieci, które wbrew swojemu potencjałowi trafią do szkół specjalnych, gdzie będą mogły przebywać tylko wśród niepełnosprawnych i podlegać metodom kształcenia i socjalizacji przystosowanym do możliwości dzieci niepełnosprawnych. Tym bardziej, że dziś w tego typu placówkach jest coraz mniej uczniów z lekkim stopniem niepełnosprawności, a coraz więcej dzieci głęboko upośledzonych. Do tego dochodzi fakt, że dzieci romskie i ludność romska ogółem są szczególnie zagrożeni marginalizacją i życiem w swoistej izolacji względem reszty społeczeństwa. Ogranicza to szanse awansu społecznego młodego pokolenia, a także przełamania negatywnych stereotypów dotyczących tej grupy etnicznej – byłoby to łatwiejsze, gdyby dzieci z tej mniejszości powszechniej korzystały ze szkół masowych, względnie z klas integracyjnych.

Nie oznacza to bynajmniej, że szkoły specjalne, jako segregacyjny segment kształcenia, są z zasady gorsze czy tracą rację bytu. Wręcz przeciwnie, są dzieci, których stopień i rodzaj niepełnosprawności w sposób naturalny predestynuje do nauki w szkołach specjalnych, a wręcz w ramach kształcenia indywidualnego. Chodzi głównie o dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym, a także o te z niepełnosprawnościami sprzężonymi. To one stanowią dziś główny rdzeń młodzieży uczącej się w szkołach specjalnych, podczas gdy dzieci o lżejszych niepełnosprawnościach przechodzą do innych placówek. Trend ku promocji integracji i włączenia edukacyjnego nie jest wyłącznie polską specyfiką. Materiały dostępne w Europejskiej Agencji na rzecz Rozwoju w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych6 w większości poświęcone są koncepcji edukacji włączającej (inclusive education) i temu, na ile jest realizowana w poszczególnych krajach.

Jak było kiedyś

W Polsce wizja kształcenia dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi rówieśnikami była znana już w latach 70., gdy koncepcja ta nabierała popularności także na Zachodzie. Mimo to system kształcenia dzieci niepełnosprawnych był w okresie PRL-owskim prawie w całości segregacyjny, oparty na placówkach specjalnych. „Prawie”, gdyż – jak wskazuje Zenon Gajdzica – dzieci niepełnosprawne zawsze były obecne w polskich szkołach masowych, z tym że dawniej jednak ich kształcenie nie wiązało się z instytucjonalnie gwarantowaną specjalną pomocą oraz nie było normowane aktami prawnymi regulującymi funkcjonowanie klas integracyjnych. Zapewne nie najlepsza sytuacja tej grupy uczniów w szkołach powszechnych była jednym z ważnych czynników rozwoju szkolnictwa segregacyjnego7.

Choć edukacja niepełnosprawnych w okresie PRL opierała się na szkołach specjalnych, system nie zawsze dawał sobie radę nie tylko z modernizacją adekwatną do doskonalonych udogodnień technicznych i rozwijanych koncepcji pedagogicznych, ale również z zapewnieniem minimalnych standardów funkcjonowania. Tak było m.in. w szkole w Łbiskach pod Piasecznem, która w połowie lat 80. znalazła się w opłakanym stanie. Ówcześnie tego typu placówka była czymś incydentalnym na edukacyjnej mapie Polski, zaczęto więc kierować tu dzieci o głębszej niepełnosprawności intelektualnej, także z dalekich stron, zwłaszcza że obok funkcjonował internat.

Zatrudnione tam nauczycielki postanowiły powołać Społeczny Komitet Budowy Szkoły, mający na celu stworzenie nowoczesnej, większej placówki, w której można byłoby kontynuować pracę i misję w godziwych warunkach. Jak czytamy w dokumencie z 1985 r.: Wybudowanie nowej szkoły jest sprawą konieczną. Obecna szkoła mieści się w drewnianym, poniemieckim baraku, gdzie w okresie zimowym temperatura spada do zera stopni. Pękające tynki i nadpróchniałe stropy stanowią zagrożenie dla przebywających tam dzieci. Ostatecznie nauczycielkom udało się z czasem – dzięki dużej determinacji własnej, a także wsparciu „Teleexpressu” – pozyskać fundusze na przebudowę i rozbudowę szkoły, która istnieje do dziś, obecnie jako zespół szkół z internatem.

Z cytowanej odezwy wynikało ponadto, że w Polsce placówek specjalnych jest jak na lekarstwo, a w przypadku wielu dzieci upośledzonych obowiązek szkolny odracza się ze względu na brak miejsc. PRL-owska architektura bezpieczeństwa socjalnego była, można rzec, grubo ciosana – zapewniając względną stabilność szerokim grupom, pomijała specyfikę sytuacji rodzin o szczególnych potrzebach.

Niepokojące tendencje i nieusuwalne dylematy

Osobne szkolnictwo specjalne, mimo pewnych zalet, ma także ten mankament, że swoich adresatów sytuuje poza powszechnym systemem. W związku z tym problemy i potrzeby uczniów i nauczycieli z tego segmentu trafiają do publicznej świadomości zwykle z dużym opóźnieniem, w ograniczonym zakresie, a niekiedy wcale.

W 1989 r. powstało pierwsze przedszkole integracyjne przy rehabilitacyjnej placówce zdrowotnej. Jednak rozwój kształcenia integracyjnego i włączającego następował w Polsce bardzo powoli i przyspieszeniu uległ dopiero w XXI wieku. Jeszcze w roku szkolnym 1999/2000 aż 80% dzieci z niepełnosprawnością uczyło się w szkołach lub klasach specjalnych, ale już w roku szkolnym 2006/2007 do szkół specjalnych uczęszczało 44,6% dzieci z niepełnosprawnością, 19,5% chodziło do szkół i klas integracyjnych, a 35% do ogólnodostępnych8. Dynamika zmian w tym okresie jest znacząca i prowadziła w kierunku coraz większego udziału kształcenia integracyjnego i włączającego. Zmiany ilościowe, zgodne z dominującymi dziś poglądami na temat nauki dzieci niepełnosprawnych, pozostawiają jednak w Polsce wiele do życzenia, jeśli chodzi o jakość. Pojawiają się wręcz głosy, że integracja to mit, a system pod wieloma względami nie jest przygotowany na wspólne kształcenie dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych.

Problemy zaczynają się już na poziomie finansowania. Teoretycznie z budżetu przydzielone są niemałe środki na dostosowanie warunków kształcenia do specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka. W zależności od rodzaju niepełnosprawności na dane dziecko przyznawana jest podwyższona waga przeliczeniowa z oświatowej części subwencji ogólnej, która np. w przypadku dzieci autystycznych wynosi aż 9,5 jednostek. Okazuje się jednak, że bardzo często środki te nie trafiają w miejsce, gdzie dziecko pobiera naukę. Samorządy mają bowiem pełną dowolność w dysponowaniu środkami przydzielonymi im na takich uczniów, więc często przeznaczają pieniądze na inne cele, np. na premie dla nauczycieli czy remont szkoły. W obliczu trudności z dopięciem gminnych budżetów i konieczności wywiązania się ze swoich zadań w sferze oświaty lokalne władze nieraz ulegają pokusie sięgnięcia po zasoby z puli przygotowanej na dostosowanie warunków do potrzeb kształcenia dziecka niepełnosprawnego. W ostatnim czasie ujawniono tego typu praktyki choćby we Wrocławiu9. Również dyrekcje szkół nie zawsze właściwie spożytkowują takie środki. Wielu rodziców nie ma dostatecznej wiedzy na temat praw przysługujących ich dzieciom albo siły przebicia i wytrwałości, by walczyć o ich respektowanie.

Wprawdzie oferta kształcenia dzieci niepełnosprawnych jest we współczesnych szkołach specjalnych znacznie szersza, a baza lokalowa stabilniejsza, jednak niepewność pracy – zwłaszcza w obliczu polityki cięć oświatowych – wciąż stanowi zagrożenie dla nauczycieli pracujących w tym obszarze. Na horyzoncie czają się w dodatku proponowane przez samorządowców zmiany prawne, które mogą skutkować redukcją zatrudnienia wszelkiej maści nauczycieli „nie-tablicowych”, a wspomagających proces kształcenia w wymiarze opiekuńczym i wychowawczym (logopedów, pedagogów etc.). W przypadku edukacji dzieci niepełnosprawnych tego typu kadry są niezbędne, aby proces edukacyjny przebiegał prawidłowo. W razie problemów wychowawczych czy zdrowotnych dziecka pedagog i psycholog nie tylko pomagają złagodzić trudną sytuację w szkole, ale również działają poza murami szkolnymi, kontaktując się z rodzicami, instytucjami pomocy społecznej i centrami pomocy rodzinie. Właściwa opieka nad dzieckiem niepełnosprawnym musi włączać także środowisko życia dziecka i inne podmioty pomagające rodzinie dziecka z niepełnosprawnością. Sami nauczyciele nie udźwigną wyzwań stojących przed kształceniem dzieci o specjalnych potrzebach.

Opieka nad dziećmi głęboko niepełnosprawnymi wiąże się z ponadprzeciętną skalą rozmaitych wyzwań. Dzieci te mają znacznie mniejsze szanse dożycia pełnoletniości, choć dziś i tak czas trwania życia tych osób jest dłuższy niż dawniej. Trauma związana ze śmiercią dziecka jest wpisana w życie rodziców osób niepełnosprawnych umysłowo. Z drugiej strony wielu rodziców boi się, że odejdzie wcześniej niż ich dzieci, którym wówczas może zabraknąć fachowej opieki. Jedna z matek, której niepełnosprawny syn uczy się w szkole specjalnej, powiedziała mi kiedyś, że marzy o tym, by przeżyć choć o jeden dzień własne dziecko, bowiem nie sądzi, by w jakiejś całodobowej instytucji mogło ono znaleźć odpowiednią opiekę. Ten przykład ilustruje, z jak odmiennymi dylematami i troskami mierzą się rodzice dzieci niepełnosprawnych.

Również doświadczenie nauczycieli w szkołach specjalnych jest całkowicie odmienne od tych, którzy pracują tylko z młodzieżą pełnosprawną. Ci pierwsi mają znacznie mniejsze szanse, że spotkają po latach swych dawnych wychowanków, którzy założyli rodziny, nieźle sobie radzą, odnieśli różne sukcesy itp. Niemałą część absolwentów tych szkół czeka przyszłość krótka albo szara. Czas, który spędzą w szkole, będzie jedynym okresem, gdy ktoś poświęcił swoją uwagę i energię, by wspierać ich rozwój. Jest coś imponującego w tym, że nauczycielki w placówkach specjalnych – mimo owych skromnych perspektyw – podejmują się tej pracy. A także współpracy z rodzicami, co w wielu przypadkach też nie jest łatwe. Zwłaszcza że ludzie ci, żyjąc w polskich realiach, zazwyczaj nie są przygotowani na niepełnosprawność swojego dziecka, podobnie jak dalsze otoczenie, które nierzadko odsuwa się, zamiast udzielić wsparcia.

Część rodziców nie jest w stanie udźwignąć ciężaru sytuacji, a możliwość skierowania dziecka do szkoły z internatem traktuje jak wybawienie. Wówczas dzieci te, szczególnie narażone na deficyt ciepła i zainteresowania, wymagają szczególnej troski ze strony pedagogicznej kadry, której zadania wykraczają poza obowiązki socjalizacyjno-dydaktyczne, a siłą rzeczy powinny mieć wymiar opiekuńczy.

Coraz mniej bezpiecznie

Praca z dziećmi zwykle bywa eksploatująca. Tym, co sprawia, że bywa ona tak trudna, jest szczególnie silny element niepewności i nieprzewidywalności. W przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie owa nieprzewidywalność często jest spotęgowana. Do tego dochodzi kwestia bezpieczeństwa. Niektóre trafiające do szkoły osoby z zaburzeniami psychicznymi (co w obliczu likwidowania placówek psychiatrycznych bywa coraz częstsze) stanowią zagrożenie dla siebie, innych uczniów oraz samych pedagogów, którzy nie mają często siły ani instrumentów, by temu zagrożeniu przeciwdziałać.

Sporo mówi się w debacie publicznej o obniżającym się z roku na rok poziomie bezpieczeństwa w szkołach masowych, mało się natomiast wie i mówi o braku bezpieczeństwa w szkołach specjalnych. Tu zagrożenia mają zgoła odmienny charakter niż w szkołach masowych. Nie ma przemocy świadomej, systematycznej, ale za to, nie tylko okazjonalnie, pojawia się przemoc spontaniczna, nieoczekiwana, którą trudno okiełznać.

Nauczycielki, z którymi rozmawiałem, wskazywały, że młodzież, którą przyszło im uczyć i wychowywać, jest coraz trudniejsza. Część dzieci, łatwiejszych we współpracy, które jeszcze kilkanaście lat temu trafiały zazwyczaj do szkół specjalnych, dziś w związku z rosnącymi możliwościami kształcenia w formule integracyjnej i zmianą oczekiwań ze strony wielu rodziców przechodzi do placówek innego typu. Z drugiej strony trafiają tu w większym stopniu dzieci upośledzone głęboko, które niegdyś częściej znajdowały się poza systemem edukacyjnym, w domach lub placówkach opiekuńczych.

Owe przesunięcia wywołane ogólniejszymi przekształceniami strukturalnymi i mentalnymi, jakie zaszły w sektorze edukacji i opieki, sprawiają, że przekrój dzieci i młodzieży, z którymi muszą pracować nauczyciele szkół specjalnych, jest dziś zupełnie inny. Praca z nimi wymaga zastosowania innych metod, a także otoczenia szerszą siecią wsparcia ze strony specjalistów. Czy decydenci mają tego świadomość, a programy kształcenia oraz środki przeznaczone na dostosowanie szkół do nowych realiów idą wystarczająco szybko za zmieniającymi się uwarunkowaniami? Wszystko wskazuje na to, że nie do końca.

Trudna sytuacja szkół i… rodziców

Choć pod pewnymi względami funkcjonowanie tego segmentu oświaty nie nadąża za koniecznymi zmianami, nie można powiedzieć, że zupełnie się nie zmienia. Miałem okazję odwiedzić jedną z placówek tego typu. Obok sal, gdzie odbywają się zajęcia ogólnorozwojowe z zakresu plastyki czy muzyki, w szkole istnieje szereg gabinetów ściśle ukierunkowanych na rozwój i rewalidację osób niepełnosprawnych, z nowoczesną aparaturą i pracownikami przygotowanymi do jej obsługi. Praktykowane są takie formy terapii jak choćby biofeedback – metoda treningowa umożliwiająca harmonizowanie czynności fal mózgowych na zasadzie bioregulacji i samouczenia się mózgu. Część tych działań, jak np. integracja sensoryczna, nie wymaga drogiego, specjalistycznego sprzętu, lecz odpowiedniego zorganizowania przestrzeni oraz kompetentnego i życzliwego nauczyciela.

Oprócz tego powstają w szkołach specjalnych także zespoły rewalidacyjno-rehabilitacyjne. Jak czytamy na jednym z portali edukacyjnych: Istotna zmiana sytuacji osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębokim nastąpiła stosunkowo niedawno, bo 30 stycznia 1997 roku, kiedy to w życie weszło Rozporządzenie MEN w sprawie organizacji zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Fakt ten stanowił realizację prawa osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębokim do edukacji. Przez wiele lat osoby głęboko upośledzone pozostawały poza zakresem zainteresowania władz oświatowych, zajmował się nimi resort zdrowia i opieki społecznej, a oferowana pomoc sprowadzała się najczęściej do zapewnienia pobytu w domu opieki społecznej10.

Są to oddziały liczące zwykle do czterech osób, przeznaczone dla uczniów szczególnie głęboko upośledzonych. Upowszechnienie tego typu zespołów w ramach placówek szkolnych (a także wiedzy o nich) postrzegam jako szansę na odciążenie części rodziców, którzy współcześnie oddają się całodobowej opiece nad swymi dziećmi, wymagającymi specjalnej troski. Dziś, nie mogąc opłacić odpowiedniej opieki, są oni często zmuszeni zrezygnować z pracy, a w zamian dostają zaledwie 620 zł świadczenia pielęgnacyjnego. Jeśli nikt inny w rodzinie nie pracuje, np. gdy mamy do czynienia z rodziną monoparentalną (zazwyczaj jest to samotna matka z dzieckiem), owo niewysokie świadczenie uzupełnione o również niewielkie kwoty przysługujące bezpośrednio na niepełnosprawne dziecko staje się niekiedy jedynym środkiem utrzymania. W praktyce oznacza to nędzę i wykluczenie.

Część rodziców doświadczających tego zorganizowała się, by walczyć o zmianę polityki, wysyłając petycje do różnych organów i organizując protesty. Na pierwszy plan wysunęły się postulaty socjalno-bytowe, jako najbardziej pilne do uregulowania i dotyczące szerokiej grupy opiekunów, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności dziecka. Z nastrojów w ruchu, z którym współpracuję, i z wypowiedzi niektórych jego przedstawicieli wnioskuję, iż prędzej czy później kwestia kształcenia i rehabilitacji dzieci głęboko niepełnosprawnych zostanie również podjęta przez Ruch Rodzin Osób Niepełnosprawnych.

Integracja o motylich skrzydłach

Niezależnie od tego, czy dany uczeń trafi do szkoły specjalnej, klasy integracyjnej czy też do ogólnodostępnej – nie powinno to przesądzać o jego prawie do integracji z otoczeniem społecznym. Istnieją sposoby na objęcie integracją także tych dzieci, którym przyszło uczyć się w systemie segregacyjnym.

We wspomnianej placówce w Łbiskach owa integracja organizowana jest w sposób usystematyzowany od września 2011 r., wspólnie przez szkołę oraz Polską Fundację Sportu i Kultury. Polega ona m.in. na warsztatach artystycznych, przygotowywaniu mikołajek i spotkań bożonarodzeniowych. Miałem okazję uczestniczyć w zajęciach plastycznych. Polegało to na tym, że grupa uczniów z Fundacji została zaproszona do wspólnego malowania motyli z uczniami szkoły specjalnej. Motyle były najpierw odrysowywane według odpowiedniego szablonu, a następnie malowane wedle tego, co dyktowała wyobraźnia i wyczucie uczestników. Najbardziej okazałe motyle miały potem zostać przeniesione na jedną ze szkolnych ścian. Młodzież pracując w zespole, wzajemnie się poznawała i stopniowo integrowała. Aby jednak tego typu działania miały szanse przynieść trwalszy efekt, z pewnością nie wystarczy jednorazowe spotkanie. Warto też pamiętać o kilku elementach, które pod wpływem poczynionej obserwacji wypunktowałem:

  1. Dzieci pełnosprawne i niepełnosprawne powinny być wymieszane i angażowane do tych samych, wspólnych zadań.
  2. Pożądane byłyby zadania zespołowe, wykonywane w małych grupach (duże mogą nie sprzyjać bardziej personalnym relacjom). Nie powinny być też to zadania zbyt trudne, lecz takie, żeby każdy mógł je z grubsza wykonać i nikt nie czuł się gorszy.
  3. Dobrze byłoby, gdyby liczba dzieci z dwóch szkół była w miarę symetryczna, aby każdy mógł uczestniczyć w bezpośredniej integracji z przedstawicielem drugiej placówki.
  4. Spotkania powinny odbywać się co najmniej kilka razy – wówczas pojawia się szansa na stworzenie nieco trwalszej więzi między jednostkami.
  5. Ważna wydaje się integracja nie tyle w czasie pracy (tj. w przypadku dzieci – w trakcie nauki), lecz w czasie wolnym, a więc np. gdy dzieci jedzą razem posiłki lub oddają się rozrywce.

W polskim dyskursie integrację edukacyjną często sprowadza się do klas i szkół integracyjnych. Tymczasem można i trzeba ją widzieć nie jako jedną z opcji kształcenia niepełnosprawnych, ale jako ogólniejszą koncepcję, która może być realizowana w różnych formach organizacyjnych. Tak też postrzega się to często w literaturze zachodniej, podczas gdy w Polsce dominuje węższe rozumienie tego pojęcia, co ma swoje niekorzystne skutki praktyczne. Jak zauważa Anna Firkowska-Mankiewicz: Koncentrując się na ocenach zagrożeń płynących z integracyjnego kształcenia, polscy pedagodzy specjalni zaniedbują rozwój teorii integracji i – tworzonej na jej bazie – metodyki integracyjnego kształcenia […]. Z kolei barierą w rozwoju rozwiązań metodycznych dla klas integracyjnych jest niskie zainteresowanie naszych pedagogów specjalnych orientacjami dydaktycznymi, które za punkt wyjścia przyjmują heterogeniczne grupy uczniów […]. Polska metodyka kształcenia specjalnego nadal skoncentrowana jest na poszczególnych typach niepełnosprawności. Warto przy tym zwrócić uwagę, że koncentracja taka stanowi barierę dla podnoszenia efektywności kształcenia w szkołach specjalnych, w których klasy szkolne są coraz mniej jednorodne pod względem rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Widać, że takie a nie inne podejście do integracji uderza nie tylko w to, co odbywa się w systemie integracyjnym, ale także w omawiane tu szkoły specjalne.

Marginalizacja i jej źródła

Nie będąc pedagogiem specjalnym, dostrzegam też jeszcze jedno zjawisko. O ile w szeroko dostępnej literaturze znacząco częściej pojawiają się pozycje z zakresu metodyki kształcenia uczniów z danym typem niepełnosprawności niż te odnoszące się do edukacji w niejednorodnej grupie uczniów, o tyle w materiałach na temat sytuacji w polityce edukacyjnej wobec niepełnosprawnych i kierunków jej zmian jest odwrotnie. Często można znaleźć teksty na temat sensu edukacji integracyjnej i włączającej, potrzeby jej wprowadzenia i barier skutecznej realizacji, zaś materiały na temat funkcjonowania szkół specjalnych i polityki reform w tym zakresie są nader skromne.

Dotyczy to nie tylko pozycji książkowych, ale także wiedzy dostępnej w Internecie, w tym tej generowanej przez inicjatywy działające na rzecz poprawy ogólnej sytuacji uczniów niepełnosprawnych. Istnieje np. portal „ABCD edukacji włączającej”, ale próżno szukać analogicznej platformy poświęconej edukacji w placówkach specjalnych. Również edukacja integracyjna cieszy się większym zainteresowaniem, mimo że jej obecny stan realizacji pozostawia wiele do życzenia (nie tyle w sensie ilościowym, co jakościowym). Pojawiają się artykuły w internecie i na papierze na temat potrzeby integracji. Powstają też ekspertyzy oraz organizowane są spotkania. Także wielce zasłużona dla walki o zmianę systemową, jeśli chodzi o kształcenie niepełnosprawnych, inicjatywa pod nazwą „Wszystko jasne”, z ramienia której powstała przed dwoma laty społeczna instytucja ucznia niepełnosprawnego, poświęca tym, którzy pozostali w systemie specjalnym, bardzo niewiele uwagi w porównaniu z tymi, którzy próbują swoich sił w szkołach ogólnodostępnych. Wśród tych ostatnich porażka integracji w szkołach masowych skutkuje nieraz wykluczeniem szkolnym i trafieniem do segmentu segregacyjnego. Proces ten zasadniczo przebiega w jednym kierunku.

Pominięcie w dyskursie edukacyjnym praw uczniów uczęszczających do szkół specjalnych może mieć według mnie trzy zasadnicze źródła. Pierwsze – na swój sposób pozytywne – wynika z założenia, że szkoły specjalne realizują swoją misję prawidłowo w odróżnieniu od form integracyjnych, w których zachodzi wiele nieprawidłowości i zjawisk dalekich od założeń modelowych. Jeśli więc tam jest relatywnie dobrze, a tu źle, zajmijmy się gorzej działającą częścią systemu. Z takim stanowiskiem spotkałem się w rozmowach z niejednym komentatorem rzeczywistości oświatowej.

Drugie – już mniej pozytywne – wiąże się z przekonaniem, że przyszłość należy do edukacji integracyjnej i włączającej. To jest kierunek naszych dążeń, więc zostawmy na boku sprawy szkół specjalnych i zajmijmy się działaniami na rzecz dostosowania szkół masowych do przyjęcia niepełnosprawnych uczniów. Takie podejście klasyfikuje szkoły specjalne jako mało znaczące.

Trzecie źródło to fakt, iż szkolnictwo specjalne działa poza głównym nurtem i polem widzenia reszty społeczeństwa i decydentów. Szkoły tego typu są bytami wyizolowanymi. O ich problemach, znaczeniu i osiągnięciach wiedzą z reguły – poza badaczami – jedynie rodzice, którzy posyłają tam dzieci, oraz kadra pedagogiczna tych szkół. Informacje na ten temat z rzadka przedostają się do głównego nurtu.

Wyłączeni z myślenia o włączeniu

Rekonstrukcja źródeł marginalizacji segmentu szkolnictwa specjalnego w debacie edukacyjnej czyni owe zjawisko poniekąd zrozumiałym, tym niemniej nie powinniśmy przystawać na ów szkodliwy status quo. Po pierwsze prowadzi to do deprecjacji doświadczeń i wysiłków wielu osób wykonujących wspaniałą i pożyteczną, a bardzo ciężką pracę. Po drugie pomijanie szkolnictwa specjalnego utrudnia reagowanie w porę na strukturalne problemy tego sektora. W efekcie narastają one poza sferą tego, co publicznie widzialne, i mogą przynieść bolesne skutki. Należy zatem przywrócić obecność szkół specjalnych w myśleniu o polityce edukacyjnej wobec niepełnosprawnych, a z czasem polityce edukacyjnej jako takiej, jednocześnie uprawomocniając segment szkół specjalnych jako integralny i potrzebny element systemu oświaty w Polsce.

Nie wiem, czy w kręgach politycznych i eksperckich występuje wystarczająca świadomość tego zagadnienia. Skądinąd inspirujący i wartościowy raport Rzecznika Praw Obywatelskich z 2012 r. niemal pomija specyfikę problemów w edukacji dzieci uczących się w szkołach specjalnych. Główna uwaga skupiona jest na edukacji włączającej i integracyjnej (traktowanej tu jako rozwiązanie połowiczne i niepozbawione wad). Szkolnictwo specjalne jest na kartach raportu niemal niewidoczne, jakby nie istniało. Podobnie słabo obecna jest specyfika potrzeb dzieci, które stanowią głównych jego adresatów – tych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym i umiarkowanym oraz z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Być może owo pominięcie – jak sądzę nie intencjonalne, ale i nieprzypadkowe – wynika z faktu, że tę kategorię bardzo trudno wpisać w model społeczny (włączający) edukacji niepełnosprawnych, który jest bliski autorom opracowania. Jednak gdy programowo mówimy o równych prawach czy o integracji i włączeniu, powinniśmy być szczególnie wyczuleni na choćby nieumyślne wykluczenie i tworzenie segregacji w naszych myśleniu (w tym przypadku segregacji między uczniami uczęszczającymi do różnych typów szkół).

Ślimak z czterolistną koniczynką

Innym powodem niefortunnego pominięcia uczniów szkół specjalnych może być to, że koncepcja równych praw, z uwzględnieniem także dzieci najciężej upośledzonych, może wydawać się na pierwszy rzut oka nieco karkołomną konstrukcją do pomyślenia, a tym bardziej do zrealizowania.

Czy możemy mówić o dążeniu do równosci praw uczniów otrzymujących ze względu na stopień niepełnosprawnosci opiekę w zespołach rehabilitacyjno-rewalidacyjnych i pełnosprawnych uczniów ze zwykłych szkół? Otóż możemy, pod warunkiem, że za Tomaszem Garstką przyjmiemy prostą tezę, iż równo nie musi znaczyć to samo. W omawianym kontekście równość nie oznaczałaby tylko wymieszania wszystkich ze sobą i poddania oddziaływaniu tego samego programu szkolnego, ale zagwarantowanie każdemu szans rozwoju i opieki optymalnych w kontekście jego potrzeb i możliwości. Wówczas to, że poszczególne dzieci będą odbywać edukację w innego typu placówkach i na innych zasadach, nie kłóci się z ideą równości praw.

Szkoła w Łbiskach za swoje logo przyjęła wizerunek ślimaka trzymającego w pyszczku czterolistną koniczynę. Na stronie internetowej placówki jej pracownicy napisali o nim: symbolizuje on nasze podejście do ucznia – każdy może osiągnąć sukces na miarę swoich możliwości i w swoim własnym tempie.

Przypisy:

  1. GUS, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2011/2012.
  2. Ibid.
  3. Ibid.
  4. Zob.: http://wyborcza.pl/1,76842,10543315,Romskie_dzieci_bezpodstawnie_wysylane_do_szkol_specjalnych.html
  5. Zob.: http://www.rp.pl/artykul/958656.html
  6. Zob.: http://www.european-agency.org/
  7. Zob.: Z. Gajdzica, Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnej uczniów niepełnosprawnych, Kraków-Katowice 2011, s. 84.
  8. GUS, cyt. za: Anna Firkowska-Mankiewicz, Grzegorz Szumski, Pedagogika specjalna i system kształcenia osób z niepełnosprawnościami w Polsce, w: Deborah Deutsch Smith, Pedagogika specjalna, Warszawa 2009.
  9. Zob.: http://wroclaw.gazeta.pl/wroclaw/1,35771,12497374,
    Na_co_we_Wroclawiu_ida_pieniadze_dla_autystycznych.html
  10. Zob.: http://www.edukacja.edux.pl/p-1806-zajecia-rewalidacyjnowychowawcze.php

Rafał Bakalarczyk

(ur. 1986) – absolwent polityki społecznej na Uniwersytecie Warszawskim i socjologii politycznej w Högskolan Dalarna (Szwecja); od 2010 r. doktorant na Wydziale Dziennikarstwa i Nauk Politycznych UW. Interesuje się szeroko rozumianą polityką społeczną, zwłaszcza problemami opieki, edukacją, skandynawskim modelem dobrobytu oraz mechanizmami dialogu społecznego. Publikował m.in. w „Głosie Nauczycielskim”, „Dziś” i „Przeglądzie”. Współautor książki „Jaka Polska 2030?”, wydanej przez Ośrodek Myśli Społecznej im. Ferdynanda Lassalle’a, z którym stale współpracuje. Zwolennik współdziałania i wymiany doświadczeń między różnymi środowiskami prospołecznymi. Bliski jest mu duch książek Żeromskiego, zwłaszcza postać Szymona Gajowca z „Przedwiośnia”. Stały współpracownik „Nowego Obywatela”.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>