W ciągu ostatnich miesięcy często bywam w piwnicy. Sukcesywnie opróżniam kartony, wyjmuję z nich książki i przenoszę na trzecie piętro. Zawirowania życiowe sprawiły, że wiele spośród nich biorę do ręki po raz pierwszy od dziesięciu lat. Oprócz waloru sentymentalnego, opróżnianie piwnicy ma i tę zaletę, że natrafiam czasem na ciekawe, mocno przykurzone, archeologiczne znaleziska, do których – jak pamiętam – nie miałem niegdyś dość serca i cierpliwości. Należy do nich praca Krzysztofa Kicińskiego „Wizje szkoły w społeczeństwie posttotalitarnym”. Rzecz została wydana w 1993 roku, zaś podstawę zawartych w niej rozważań o kierunkach zmian polskiej szkoły stanowią wywiady prowadzone w środowisku nauczycielskim u zarania transformacji, w roku 1991 (warto nadmienić, że Kiciński kontynuował w ten sposób swe badania sprzed roku 1989).

Pytania, jakie zadawano nauczycielom, dotyczyły głównie sposobów wyjścia poza odziedziczony po PRL model szkoły indoktrynującej i krępującej wolność, a także takiej jej przemiany, aby stała się instytucją odpowiadającą wizji państwa demokratycznego. Postawiono więc, przykładowo, kwestie granic ingerencji szkoły w postawy światopoglądowe uczniów, pytano o model socjalizacji, partnerstwo i paternalizm, zróżnicowanie podręczników szkolnych, kształcenie obywatelskie, ale też o stosunek państwa i nauczycieli do szkolnictwa niepublicznego. Wyniki badań pozwalały sformułować tezy o istnieniu w środowisku nauczycieli wyraźnie zarysowanego podziału na zwolenników postaw partnerskich i stosunku paternalistycznego, a więc na frakcję „reformatorską” i „zachowawczą”, przy czym – wprost i między wierszami – wskazywano na korelację tych postaw z posttotalitarnym dziedzictwem ancien regime’u. W wywiadach można jednak było także dostrzec, na poziomie obecności ideologii w systemie szkolnym, obawy przed zmianami, jakie wynikły z dekretu ministerialnego o nauczaniu religii.

Mniejsza jednak o ideologiczne spory z zamierzchłych czasów, jako że badania wykazały coś jeszcze. Otóż nauczycielom, nawet tym „z pasją”, oraz szkołom, nawet tym „z klasą”, niebywale mocno doskwierało coś innego. Z jednej strony degradacja majątkowa personelu, z drugiej – degradacja materialna instytucji. Dlatego właśnie wielu nauczycieli, także tych najbardziej rzutkich i entuzjastycznych, powątpiewało w możliwość pozytywnych zmian lub, po prostu, przytłoczonych codziennymi zmaganiami, nie miało do nich głowy. Pytanie, ile potencjału reformatorskiego ugrzęzło w czasach górnolotnych zamierzeń i przyziemnej nędzy, jest retoryczne. Warto jednak postawić je na nowo. Oprócz książek z piwnicy mamy wszak gazety oraz portale, gdzie w ostatnich miesiącach i tygodniach natrafiłem na dwa teksty odkurzające problematykę podnoszoną przed ćwierćwieczem.

Ratujmy dzieci!

Kilka tygodni temu wpadł mi w oko artykuł poświęcony różnym formom edukacji pozasystemowej. Złożyły się nań historie rodziców, którzy bądź to zabrali swoje dzieci ze szkoły tradycyjnej, bądź też zdecydowali, by ich tam nigdy nie posyłać. Wybrali natomiast szkoły demokratyczne lub nauczanie domowe, sami podejmując trud edukacji potomków. Tytuł artykułu sformułowano z pewną rezerwą, podkreśloną znakiem zapytania – „Koniec tradycyjnej szkoły?”. O wiele mniej zniuansowane są z kolei tezy wywiadu, jakiego „Uważam Rze” udzielił amerykański psycholog Peter Gray, którego poglądy na szkołę systemową dobrze streszcza tytuł „Szkoła to więzienie”.

Mamy zatem do czynienia z dwiema wypowiedziami z odległych obszarów mapy prasowej. Ich wymowa jest jednak zbieżna i daje się zasadniczo sprowadzić do dwojakich odniesień do rzeczywistości edukacyjnej. Odniesieniem negatywnym jest tu model „szkoły tradycyjnej”, „systemowej”, czyli – po skonkretyzowaniu miłych dla wolnościowego ucha frazesów – szkoły publicznej. Miałaby się ona opierać na staromodnej dyscyplinie, rywalizacji, hamowaniu indywidualnej samorealizacji oraz zinstytucjonalizowanej przemocy skierowanej przeciw wolności uczniów. Przy tym wszystkim miałby to być model edukacji nie tylko sprzeczny z ideałami demokratycznymi, ale też nieefektywny, gdyż niedostosowany do współczesności, w której źródła wiedzy są łatwo dostępne i zdecentralizowane. Takiej krytyce „tradycyjnego” modelu edukacji towarzyszy propozycja pozytywna, którą stanowią szkoły demokratyczne lub tzw. unschooling (nauczanie domowe), a więc formy znoszące opresję, by zastąpić ją w edukacji wolnością, demokratycznymi procedurami i efektywnością.

Mój synek za półtora roku skończy sześć lat i pójdzie do szkoły. Mógłbym więc uchodzić za idealnego adresata wspomnianych artykułów. Jako rodzice obawiamy się, niepokoimy, lękamy. A trudno chyba znaleźć kogoś, kto ze „szkoły systemowej” nie wyniósł jakichś urazów, nie doświadczył niesprawiedliwości lub przemocy – fizycznej lub psychicznej. Lęk jest potężnym narzędziem społecznej obróbki, szczególnie w sytuacji, gdy może sycić się rzeczywistymi niedomaganiami polskiego systemu edukacji. Skierowanie potencjału lęku przeciw szkole publicznej, odmalowanej w najczarniejszych barwach, jest więc zadaniem dziecinnie łatwym, jak ideologiczne mnożenie agresji przez opresję i zniewolenia przez więzienie. Dlatego, jako przedmiot urabiania, mówię: „Sprawdzam!”.

Demokracja czy segregacja?

Peter Gray, któremu tak łatwo przychodzi nazywanie szkoły systemowej więzieniem, przywołuje jako przykład sukcesu szkolnictwa demokratycznego amerykańską Sudbury Valley School. Sukcesy absolwentów, ich samorealizacja oraz demokratyzm wewnętrzny mają, jak się okazuje, swoją cenę. Roczne czesne za naukę jednego dziecka wynosi 8700 dolarów, za rozmowę wstępną rodzice płacą dolarów 50, tydzień próbny kosztuje zaś 250 dolarów. Nie są to kwoty bagatelne nawet po wzięciu poprawki na większą zamożność społeczeństwa amerykańskiego. Ustawiają one poprzeczkę na wysokości dostępnej dla klasy średniej. W Polsce wysokość czesnego w szkołach niepublicznych, włączając w to demokratyczne, również wyklucza z udziału w takiej formie kształcenia zdecydowaną większość dzieci. Jest rzeczą oczywistą, że demokracja, która opiera się na segregacji majątkowej, zasługuje jedynie na miano deklaratywnej. I nie zmienią tego żadne zniżki lub dobroczynne zbiórki, mające na celu dokooptowanie do wyselekcjonowanej majątkowo grupy dzieci spoza niej. Wymierne bariery finansowe i konsekwencje ich istnienia to tylko jedno z oblicz segregacji społecznej. Innym, o wiele mniej wymiernym, ale pociągającym za sobą podobne konsekwencje, jest różnica potencjałów kulturowych. Zobaczymy ją najwyraźniej, gdy weźmiemy pod lupę zjawisko nauczania domowego.

Dość często przeglądam oferty pracy dla nauczycieli. Od jakiegoś czasu znajduję wśród nich propozycje zatrudnienia guwernerów i guwernantek. Słowa te, które pobrzmiewają echem odległych czasów, wróciły do łask i użycia. Często oznaczają osobę dyspozycyjną przez niemal cały tydzień, o nienagannych manierach, znającą w mowie i piśmie języki obce, realizującą podstawę programową, podającą zdrowe posiłki i otrzymującą wynagrodzenie w wysokości kilku tysięcy złotych. Takie guwernantki i tacy guwernerzy wychowali Polsce całe pokolenia elit społecznych i kulturalnych, które wywodziły się ze szlacheckich dworków. Dziś zapewne nie pracują w dworkach, ale ich misja będzie podobna. Tym, których nie stać na wydatek kilku tysięcy miesięcznie oraz zapewnienie stancji, lecz pragnących podarować swym dzieciom jak najlepsze miejsce w społecznej hierarchii, pozostają właśnie unschooling i nauczanie domowe. Finansowanie takiej formy nauczania jest możliwe przy spełnieniu – w zmiennych proporcjach – dwóch warunków. Po pierwsze, warunku względnej zamożności lub pracy w wolnym zawodzie, która pozwoli rodzicom zrezygnować lub ograniczyć obowiązki zarobkowe. Po drugie, konieczne jest tu posiadanie – w zastępstwie lub jako uzupełnienie dobrej sytuacji finansowej – dużego kapitału wiedzy i kwalifikacji. W skali społeczeństwa znaczna jego część została zgromadzona w trakcie wieloletniej i często finansowanej z publicznych środków „edukacji systemowej”. Kapitał ten (znamy to zjawisko z innych dziedzin życia społecznego) jest w ten sposób wyprowadzany z domeny publicznej do domeny prywatnej, chociaż fakt ten nie pozostawi żadnych śladów w postaci faktur i bankowych przelewów.

Ten rodzaj prywatyzacji publicznego, przy zachowaniu wszelkich pozorów decyzji indywidualnych, oddolnych i opartych na wolnym wyborze, ma swoje społeczne konsekwencje, których zasięg nie ogranicza się do bezpośrednio zainteresowanych rodziców i dzieci. O ile taka wizja demokratyzacji edukacji będzie się urzeczywistniać lub ostatecznie powiedzie się, uczniowie nieuprzywilejowani finansowo lub kulturowo zostaną pozbawieni kontaktu z tymi, których odpowiednio wyposażeni rodzice zdecydowali się na różne formy walki ze „szkolną opresją”. Finansowa baza i kulturalna nadbudowa, działające ręka w rękę i wołające o pluralizm i demokratyzację, doprowadzić mogą do usankcjonowania segregacji. Diagnoza szkoły-więzienia, tak chętnie wygłaszana przez krytyków publicznego systemu edukacji, nie straci ważności, a problem sam z siebie nie zniknie. Rzecz w tym, że w aspołecznym świecie, którego bojowy okrzyk brzmi „Ratuj się, kto może!”, będzie to już problem cudzy.

Uprzywilejowani nie będą już musieli trapić się poziomem edukacji mniej uprzywilejowanych, dzieci z lepszych i gorszych domów poznawać wzajemnie swych światów, zaś nauczycielskie ziarno uda się wreszcie oddzielić od plew. Przy okazji niejako dokonuje się swoista, wyprzedzająca stygmatyzacja tych uczniów, którzy w więzieniu pozostaną. Bo skoro pozostają i reprodukować będą tę więzienną mentalność, tak obcą awangardzie zmian, to może lepiej zainstalować kamery monitoringu, wstawić solidniejsze kraty i wzmocnić ogrodzenie?

Czego można nauczyć się w więzieniu?

Straszenie więzieniem nie przekonują mnie jakoś, może dlatego, że nie spełniamy kryteriów pozwalających na skorzystanie z alternatyw. Moglibyśmy ostatecznie, z marnymi szansami powodzenia, ubiegać się o kredyt lub, odwołując się do kapitału zgromadzonej wiedzy, uczyć syna w domu. Co prawda i tak wpadłby w końcu w łapy więziennych klawiszy, bo domowa edukacja nie zwalnia z egzaminów klasyfikacyjnych. Dlatego też, obok obywatelskiego niepokoju o segregacyjne konsekwencje podkopywania szkolnictwa publicznego, warto mieć na uwadze coś jeszcze.

Wielu z nas, być może wszyscy, wynieśliśmy ze szkoły trudne doświadczenia, może nawet, jak wypada dziś mówić, traumy. Stykaliśmy się z agresją i niesprawiedliwością, miewaliśmy w szkole różnych kolegów, koleżanki, nauczycieli i nauczycielki. Oni byli prawdziwi, doświadczani wszystkimi zmysłami i całą psychiką. W żadnym razie nie byli to ludzie, których poznawało się przez szybę samochodu lub ekranu komputerowego czy telewizyjnego. Oczywiście, zderzenia z takimi przeszkodami bywały nieprzyjemne. Ale wiem też, że okazały się one bardziej kształcące od stosów psychologicznych podręczników oferujących lekkostrawny budyń osobistego rozwoju i nieskrępowanej samorealizacji. Życie w szkole, która stawia opór, gdzie opresja i agresja są z konieczności i mimo wszelkich starań obecne, ma tę zaletę, że świat poznajemy takim, jaki jest i będzie po wyjściu ze szkoły w dorosłość. Jeśli naszą ambicją nie jest pozostanie w granicach grodzonych osiedli i innych sztucznych baniek społecznych, szkoła tradycyjna działa jak szczepionka i wzmacnia organizm. Pozwala też na naukę nazywania niesprawiedliwości niesprawiedliwością, a agresji – agresją.

O wiele mniej dziś oczywiste jest zaś to, że szkoła stawiająca granice ostro, szkoła rozumnie opresyjna – daje młodszym dzieciom poczucie bezpieczeństwa, zaś w starszych kształtuje postawy oporu i buntu. Wystarczy rozejrzeć się po świecie, by zrozumieć, jak bardzo są nam one dziś potrzebne. Odwołując się do słów pewnego działacza, można wszak zapytać, jak możliwe jest to, by w kraju tak bardzo rozwarstwionym i niesprawiedliwym demonstracje przypominały niedzielne spacery? Nam i naszym dzieciom, którym przyjdzie żyć w świecie, gdzie trudno spodziewać się powitalnych kobierców rozwijających się pod stopami, przyda się i taka szkoła demokratyczna. Taka, w której namacalne przejawy społecznej niesprawiedliwości nie będą tabu wypychanym na margines, zaś ich stała, napominająca obecność doprowadzi wreszcie do powstania takiej kultury demokratycznej, gdzie postawy buntu i niezgody nie będą jedynie dziwactwami lub przedmiotem kpin z palących opony.

„Odszkolnienie” po polsku – doktryna szoku na raty

Bywa, że rzeczywistość bezlitośnie natrząsa się z reformatorów, spełniając ich życzenia w osobliwy sposób. Dotyczy to także krytyków polskiego systemu oświaty. W 1976 roku ukazał się pierwszy przekład książki Ivana Illicha „Deschooling society” („Społeczeństwo bez szkoły”). Autor głosił, że szkoła nie służy wyrównywaniu szans, lecz konserwuje hierarchie i nierówności, wtłaczając do głów uczniowskich zbędną wiedzę oraz ideologię status quo. Należałoby więc zastąpić ją czymś w rodzaju policentrycznej, zdemokratyzowanej sieci wymiany wiedzy i doświadczeń, która ukształtuje społeczeństwo prawdziwie wolne. Nie potrafię oprzeć się pokusie przytoczenia współczesnej recenzji Małgorzaty Szpakowskiej: Bronię szkoły. Najbardziej konserwatywnej, upupiającej, ogłupiającej. Nienadążającej za życiem, wpędzającej w kompleksy, powracającej w koszmarnych snach. Bronię jej nie dlatego, że jest dobra. Bronię jej, ponieważ to, co proponują reformatorzy, jest o całe niebo gorsze. Gorsze, ponieważ wyzwolicielski utopista proponował, zdaniem recenzentki, likwidację niezbędnego społecznie wspólnego kodu kulturowego, nie proponując w zamian nic na tyle wiarygodnego, by mogło zagwarantować społeczną spójność.

Książkę Illicha w roku 2010 wydano w nowym przekładzie pod tytułem „Odszkolnić społeczeństwo”. Wstęp napisał Piotr Laskowski, zaś tom zamykał wywiad Jana Sowy ze Zbigniewem Liberą. Zadziwiające, jak mało spostrzegawczy byli autorzy polskich dopisków do projektu Illicha. Brak spostrzegawczości wynikał zapewne stąd, że wzrok mieli skierowany ku wyżynom najszczytniejszych ideałów. Gdyby bowiem skierowali spojrzenie nieco niżej, dostrzegliby bez trudu odszkolnienie najzupełniej dosłowne, polegające na likwidowaniu setek placówek edukacyjnych.

Jak wiemy, proces ten nie został zahamowany i prowadzi, szczególnie na prowincji, do regresu cywilizacyjnego. Tym dziwniejsze jest, że również dziś krytycy szkoły-więzienia zdają się zupełnie ignorować ów przyziemny, materialny sens unschoolingu i deschoolingu. Ktoś bardzo podejrzliwy mógłby nawet pomyśleć, że ślepota taka wpisuje się , chcąc nie chcąc, w schematy doktryny neoliberalnej.

Nauczyciele z książki Kicińskiego, narzekając na nędzę szkół i własną, coś niecoś musieli przeczuwać. Młoda polska demokracja sprzed ćwierćwiecza musiała być bardzo oszczędna, dlatego wielką zmianę szkolnictwa karmiła wielkimi ideami, skąpiąc przy tym materialnych środków. Wielkie idee przybierały najczęściej kształt reform podstaw programowych, wprowadzenia gimnazjów, nowych przedmiotów szkolnych, przekazywania zarządzania szkołami samorządom, zmiany zasad awansu zawodowego, niekonsekwentnie przeprowadzonej skolaryzacji sześciolatków, najpierw uwolnienia, następnie zaś centralizacji rynku podręczników. Powstawał zatem swoisty chaos, w którym jedynymi pewnikami były niedofinansowanie, niepewność i wzajemne pretensje uczniów, nauczycieli, rodziców. W takich warunkach obróbka lękiem przed szkołą systemową działała i działa znakomicie.

System publicznej oświaty, mimo nieustannego potrząsania i oszczędności, jeszcze jakoś się trzyma. O tym, by zmniejszać liczebność klas, utrzymać zatrudnienie i na nowo przemyśleć kształcenie nauczycieli – jakoś ostatnio cicho. Zapewne dlatego, że wymagałoby to długofalowej, zorientowanej na przyziemny konkret i dobrze finansowanej państwowej strategii. Na północy Europy znalazłyby się też zapewne takie modele edukacji publicznej, z których warto skorzystać. Zamiast tego słyszymy z różnych stron bajki o szkole demokratycznej i unschoolingu, które miałyby wyprowadzić dzieci, oczywiście nie wszystkie, z edukacyjnie niewydolnego publicznego więzienia. Być może jestem złym tatą, skoro chciałbym posłać syna do publicznej szkoły. Jednak, uwierzcie mi, rozpaczliwa nadzieja z jednej strony, z drugiej zaś obawy podejrzliwych przemawiają do mnie znacznie mocniej niż straszenie więziennym klawiszem i pruskim kapralem.