Uniwersytet na procesie

nr 1/2011 |

U schyłku XX w. ministrowie 29 krajów (w tym Polski) podpisali w Bolonii dokument określający kierunki dalszego rozwoju szkolnictwa wyższego w Europie. Po ponad dekadzie można się pokusić o ocenę, czy proces ten idzie w dobrym kierunku. Zdania są podzielone.

Gruzy tradycji

Na przemiany szkolnictwa wyższego trudno patrzeć w oderwaniu od historii instytucji uniwersytetu. Gdy pod koniec XI w. założono pierwszy średniowieczny uniwersytet – właśnie w Bolonii na północy Włoch – raczej nie przypuszczano, że to początek instytucjonalizacji procesu, który nie tylko przetrwa swoją epokę, ale i wprowadzi cywilizację europejską w nowy okres.

Tym procesem był rozwój nauki, nowy kierunek transmisji wiedzy i wartości oraz wzrost świadomości i ciekawości świata. Wiek XIX przyniósł zróżnicowanie modeli szkolnictwa wyższego w Europie, co wiązało się z przypisywaniem uniwersytetom nowych funkcji, np. we Francji było to szkolenie kadr administracji publicznej. Nie mniejsze znaczenie miały zmiany w XX w., zwłaszcza w drugiej jego połowie, gdy rozgorzał spór o status wiedzy i autorytet nauki, a ponadto uczelnie stawały się zarzewiem wydarzeń społeczno-politycznych, z Majem ‘68 na czele.

Ostatnie dekady upłynęły pod znakiem takich tendencji, jak umasowienie i urynkowienie kształcenia, a także przejście społeczeństw zachodnich w kierunku gospodarki postindustrialnej. Wszystko to doprowadziło do erozji dawnej formuły uniwersytetu oraz stworzyło nowe wyzwania. Czy tzw. proces boloński próbuje ożywić ducha „starej Bolonii”, czy raczej umacnia tendencje, które go pogrzebały?

Którędy do Bolonii?

Zdaniem prof. Tomasza Szapiro z SGH, dwa zjawiska przyczyniły się do uruchomienia procesu bolońskiego. Były to rosnąca świadomość efektywności systemów edukacyjnych Azji i USA oraz niska efektywność ich europejskich odpowiednikówi. Przyjmując, iż rzeczywiście celem procesu był wzrost efektywności szkolnictwa wyższego dla zwiększenia jego konkurencyjności w skali globalnej, nie jest to optymistyczny sygnał, jeśli chodzi o społeczny wymiar uniwersytetu. Systemy będące tu punktami odniesienia, raczej nie stanowią wzoru, mimo badawczych sukcesów, w kwestii wyrównywania szans w dostępie do edukacji wyższej.

Warto zaznaczyć, że Deklaracja Bolońska nie jest dla sygnatariuszy wiążąca w rozumieniu sankcji prawnych czy finansowych. Nie mamy też do czynienia z osobnym modelem europejskiego szkolnictwa wyższego przed i po 1999 r., a raczej ze swoistą ciągłością, w ramach której pojawiły się nowe elementy, zmierzające do coraz większej harmonizacji między systemami krajowymi.

Poszczególne kraje są na różnym etapie wdrażania postanowień Deklaracji, o czym szczegółowo dowiadujemy się z raportu Eurydice, sieci informacji o edukacji w Europie. Przytoczmy wnioski odnoszące się do podstawowych elementów procesu: […] w większości instytucji i programów studiów wszystkich państw została już teoretycznie wdrożona lub przynajmniej jest szeroko wprowadzana nowa trójstopniowa struktura. Jednakże w niektórych krajach poza nią pozostają pewne rodzaje studiów, takie jak medycyna, architektura i inżynieriaii.

Raport mówi też o innym ważnym elemencie – wprowadzaniu ECTS (European Credit Transfer System), systemu międzyuczelnianego transferu punktów za zaliczone przedmioty, mającego umożliwić uznawanie okresu studiów odbywanych w różnych krajach. W ogromnej większości państw wprowadzenie systemu ECTS odbyło się na drodze wdrożenia odpowiednich przepisów prawnych i uregulowań. W chwili obecnej tego rodzaju ramy legislacyjne ustanowiono w niemal wszystkich krajach, stąd w tym formalnym aspekcie tempo rozwoju wspólnego europejskiego systemu gromadzenia i przekazywania punktów jest spektakularneiii.

Nie we wszystkich przewidywanych obszarach osiągnięto zamierzone rezultaty. Choć w powszechnej świadomości system boloński to właśnie ów dwustopniowy podział studiów i uniwersalna punktacja ECTS, założenia autorów Deklaracji były znacznie rozleglejsze. Spójrzmy na katalog celów, jakie postawili sobie sygnatariusze dokumentu:

  • wprowadzenie systemu przejrzystych i porównywalnych stopni poprzez wdrożenie tzw. suplementu do dyplomu;
  • przyjęcie systemu nauczania opartego na dwóch/trzech poziomach kształcenia;
  • powszechne stosowanie ECTS;
  • promocja mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców i personelu administracyjnego;
  • promocja współpracy europejskiej w zakresie podwyższania poziomu szkolnictwa akademickiego;
  • promocja europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, szczególnie w zakresie rozwoju zawodowego.

Realizacja tych celów podlega analizie i sprawozdawczości podczas kolejnych spotkań uczestników procesu bolońskiego. Pierwsza taka konferencja odbyła się w 2001 r. w Pradze. Oprócz podtrzymania dotychczasowych celów, dodano wówczas nowe: 1) promocję kształcenia przez całe życie; 2) podkreślenie znaczenia współpracy z instytucjami szkolnictwa wyższego i studentami; 3) potrzebę międzynarodowej promocji atrakcyjności Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Z kolei na konferencji w Berlinie (2003) podjęto temat studiów doktoranckich.

Z prospołecznej perspektywy szczególnie ważne wydają się postanowienia konferencji w Bergen (2005). Przyjęto tam jako jeden z priorytetów na następne lata uwzględnienie społecznego wymiaru procesu bolońskiego, tj. zapewnienie dostępu do studiów osobom o niższym statusie oraz eliminowanie barier dla mobilności studentów i pracowników uczelniiv.

Należy zaznaczyć, że obszar oddziaływania procesu bolońskiego wykracza nie tylko poza ramy Unii Europejskiej, ale nawet poza szeroko rozumianą Europę. Dowodem może być Bologna Policy Forum z 2010 r., poświęcone dotychczasowym osiągnięciom procesu. W spotkaniu oprócz ministrów państw w nim uczestniczących wzięli udział zainteresowani koncepcją przedstawiciele Australii, Brazylii, Chin, Egiptu, Etiopii, Izraela, Japonii, Kanady, Kazachstanu, Kirgistanu, Maroka, Meksyku, Nowej Zelandii, Tunezji i USAv.

Afirmacja i krytyka

Mimo złożoności procesu bolońskiego, opinii publicznej kojarzy się on głównie z promowaniem mobilności, umiędzynarodowieniem i wprowadzeniem uniwersalnych miar ocen, „uzawodowieniem” i „upraktycznieniem” uniwersytetów. W wymiarze zaś bezpośrednio dotykającym ogół studentów – z wprowadzeniem i upowszechnieniem studiów w systemie „3 plus 2” (obowiązkowy licencjat, a następnie opcjonalne studia magisterskie) oraz punktacją ECTS, odzwierciedlającą ilość pracy koniecznej do zaliczenia danego przedmiotu.

Proces boloński możemy oceniać pod kątem samych założeń, a także sposobu realizacji. Jeśli chodzi o ideową ocenę założeń, nietrudno znaleźć obrońców i krytyków. Dla przykładu, ECTS jedni będą postrzegać jako uczynienie edukacji bardziej wymierną (ułatwia studentom mobilność w ramach przejrzystych reguł), inni będą tu widzieli tendencję do standaryzacji nauki, która ich zdaniem powinna rządzić się innymi prawami, np. relacją mistrz – uczeń, nie zawsze przeliczalnymi na punkty. W podziale studiów na licencjackie i magisterskie można widzieć zarówno ukłon w stronę studentów (łatwiej zdobyć wyższe wykształcenie, a w razie złego wyboru studiów mniej dotkliwa jest zmiana dziedziny po trzech latach), jak i tendencję do uzawodowiania szkolnictwa wyższego. Sama kwestia mobilności oraz to, na ile i w jaki sposób szkoły wyższe powinny być zintegrowane z gospodarką – leży w centrum poważnego ideologicznego sporu.

Krytyka założeń procesu bolońskiego wychodzi z dwóch perspektyw. W pierwszej odzywa się obrona tradycyjnej misji uniwersytetu, a także funkcji oraz charakteru wiedzy i jej przekazu. Druga wypływa z ogólnej krytyki neoliberalizmu i urynkowienia oświaty, czego konkretyzację zwolennicy owego ujęcia widzą właśnie w procesie bolońskim.

W książce „Uniwersytet Krytyczny” czytamy: planowane reformy wpisują się w szerszą strategię zamieniania wyższych uczelni w jeden z trybików w maszynerii produkującej wzrost gospodarczy. Temu służy wdrażany w całej Unii Europejskiej proces boloński, o którego wprowadzeniu zdecydowali urzędnicy za plecami naukowców i poza demokratyczną debatą. Celem procesu bolońskiego jest zamiana uczelni w taśmowe fabryki produkujące siłę roboczą dopasowaną do wymogów elastycznego rynku pracyvi.

Ów cytat zdaje się oddawać zarówno podejście środowisk lewicowych do procesu bolońskiego, jak i w ogóle podejście lewicy do relacji szkolnictwo wyższe – rynek pracy. W procesie bolońskim powiązanie tych dwóch sfer wydaje się jednym z głównych celów. Pytanie, czy to źle? Rację mają ci, którzy upatrują zagrożenia dla kierunków ważnych społecznie, lecz bez walorów rynkowych. Studia w schemacie 3+2 wzmacniają tendencję podejmowania nauki dla celów merkantylnych, jak otrzymanie tytułu absolwenta szkoły wyższej już po trzech latach. Może to pogłębić umasowienie kształcenia. Zjawisko to ma cienie – zwłaszcza, że dokonuje się głównie poprzez rozrost sektora uczelni prywatnych (Polska jest w grupie zaledwie kilku krajów UE, gdzie liczba wyższych szkół publicznych jest mniejsza niż komercyjnych), które często nie przekazują odpowiednich umiejętności, a nieraz, wbrew marketingowym zapowiedziom, nie dają też perspektyw znalezienia pracy.

Jednak w sytuacji, w której położenie młodych ludzi na rynku pracy jest kiepskie, dążenie do powiązania szkolnictwa z potrzebami zawodowymi staje się zrozumiałe – nie z punktu widzenia doktryny neoliberalnej, lecz z uwagi na ochronę jednostki przed dalszym wykluczeniem ekonomicznymvii. Spójrzmy na tabelę:

Bezrobocie w wybranych grupach wiekowych, Polska i UE-27

Wiek 2005 2006 2007 2008 2009
UE-27 15-24 18,4 17,2 15,4 15,5 19,7
25-74 7,6 7,0 6,1 5,6 7,6
Polska 15-24 36,9 29,8 21,7 17,3 20,6
25-74 15,1 11,8 8,1 5,9 6,8

Źródło: Zestawienie własne na podstawie Eurostatu.

Powyższe dane pokazują, że młodzi ludzie są szczególnie zagrożeni bezrobociem. Raport Międzynarodowej Organizacji Pracy unaocznia zaś, że jest to zjawisko o charakterze globalnym, które w czasie kryzysu się nasiliłoviii. Trudności młodzieży na rynku pracy wynikają oczywiście nie tylko z tego, że szkoły nie dość efektywnie przygotowują ją zawodowo. Problemem wydaje się także to, że częściej jest ona zatrudniona na czas określony lub w innych elastycznych formach, oraz w większym stopniu niż starsi znajduje zatrudnienie w branżach wrażliwych na wahania koniunktury, np. w budownictwieix.

Krótko mówiąc, istnieją głębokie przyczyny niekorzystnej sytuacji absolwentów na rynku pracy i wobec tego cytowane lewicowe stanowisko wydaje się nazbyt jednostronne. A także nieco demonizujące proces boloński i wyolbrzymiające jego rolę.

Projektując system szkolnictwa wyższego nie można uciec od kwestii właściwego przygotowania młodzieży do rynku pracy, choć trzeba szukać kompromisu z innymi funkcjami uniwersytetu. Wart refleksji jest nie sam fakt powiązań Akademii z rynkiem pracy, a raczej model tych relacji. Ten zaś nie zależy tylko od systemu bolońskiego, ale i od tego, jak kształtuje się rynek pracy w kraju i w perspektywie międzynarodowej.

Oczywiście, moim celem nie jest apologia procesu bolońskiego. Chodzi raczej o jego obronę przed krytyką nietrafną, wynikającą ze zbyt wąskiego pojmowania zadań szkolnictwa wyższego. O ile poniekąd słusznie zarzuca się procesowi bolońskiemu zbytni nacisk na praktyczny wymiar kształcenia, o tyle w jego krytykach kładzie się nadmierny akcent na autoteliczne funkcje poznania, bez uwzględniania realiów ekonomicznych.

Bolonia Warszawa

Oto, jakie elementy procesu udało się już wprowadzić nad Wisłą:

  • powszechny suplement do dyplomu, z informacjami o kwalifikacjach zdobytych podczas studiów;
  • w 2002 r. powstała Państwowa Komisja Akredytacyjna;
  • rozwijany jest system studiów dwustopniowych (od niedawna także trójstopniowych);
  • wprowadzono system punktacji ECTS;
  • wielu studentów uczestniczy w wymianie międzynarodowej (zwłaszcza dzięki programowi Erasmus).

Powyższe wyliczenie nie oddaje skali przemian ani ich charakteru. Dla przykładu, PKA wciąż nie do końca wypracowała procedury postępowania. Wciąż powstają – głównie w mniejszych ośrodkach – uczelnie, które doją studenckie kieszenie, choć nie spełniają akademickich standardów. Niemniej na poziomie wdrażania procedur Polska jest dość zaawansowana i można mówić o włączeniu w będący in statu nascendi Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego.

Ważnym kryterium jest udział w wymianie zagranicznej, jednak akurat jeśli chodzi o ten wskaźnik, nasze szkolnictwo zasługuje na raczej ambiwalentną ocenę: Z raportu Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju wynika, że Polska zajmuje ostatnie miejsce w statystykach krajów OECD pod względem udziału obcokrajowców w ogólnej liczbie studentów, mimo że liczba polskich studentów wyjeżdżających za granicę /…/ wzrosła niemal dziewięciokrotnie w ciągu minionej dekadyx. Widzimy więc rażącą asymetrię, a także przesłankę dla tezy, że krajowe uczelnie jakością oferty nie są w stanie przyciągać studentów z zewnątrz i/lub nie stwarzają dla nich odpowiednich warunków. Natomiast to, że nasi studenci powszechnie uczestniczą w wymianie międzynarodowej wydaje się mieć summa summarum korzystne konsekwencje, skłaniające do pozytywnej oceny w tym względzie procesu bolońskiego.

Jednak nad mobilnością studentów warto nieco się pochylić, gdyż wydaje się ona jednym z centralnych elementów całego procesu. Media liberalne przyzwyczaiły nas, że mobilność jednostek jest postrzegana wyłącznie pozytywnie, z perspektywy indywidualnej wolności. Tymczasem ułatwiona mobilność jednostek wpływa na sytuację nie tylko ich, ale także społeczeństw, z których pochodzą. Z tego dylematu zdają sobie sprawę prof. Ewa Chmielecka i dr Jakub Brdulak z krajowego Zespołu Ekspertów Bolońskich (zob. www.ekspercibolonscy.org.pl): Czy proces boloński w istocie zaowocował powszechnie użyteczną mobilnością studentów, absolwentów i pracowników, czy też przeciwnie – uruchomił silny strumień drenażu mózgów i przenoszenia kapitału intelektualnego do północno-zachodniej Europy, a co za tym idzie, stworzył w jednym miejscu lepsze, a w innym gorsze krajowe podstawy do budowy społeczeństw wiedzy. Czy proces boloński uruchomił narzędzia współpracy pomiędzy uczelniami i krajowymi systemami edukacji wyższej, czy też raczej narzędzia konkurencji pomiędzy nimi? I pytanie fundamentalne: czy powinniśmy i czy już potrafimy myśleć o Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego jako „naszym” obszarze i cieszyć się jego wspólnymi osiągnięciami, nie kierując się względami narodowymi, czy też jednak dominuje w Europie myślenie kategoriami systemów narodowych, dla których EOSW jest miejscem zdobywania możliwie najlepszej pozycji?xi

Przez całe życie – na potrzeby rynku

Warto poświęcić więcej uwagi jednemu z celów procesu bolońskiego: promocji uczenia się przez całe życie. Badania wskazują, że jest ono piętą achillesową polskiego społeczeństwa. Zanim przytoczę dane potwierdzające tę diagnozę, konieczne będzie zastrzeżenie.

Koncepcja lifelong learning jest dość wieloznaczna. Podczas debaty o komercjalizacji edukacji, dr Paweł Rudnicki przekonywał, że wizja uczenia się przez całe życie podlegała na przestrzeni ostatnich dekad znaczącej ewolucji. Pierwotnie oznaczała możliwość nieustannego poszerzania horyzontów i realizacji indywidualnych zainteresowań, zaś obecnie sprowadza się do ciągłego podnoszenia kwalifikacji w celu sprostania wymaganiom rynku pracy, opartego na ostrej konkurencjixii. Upraszczając, powiedziałbym, że w pierwszym znaczeniu źródła motywacji lifelong learning są wewnętrzne, a jej cele – poznawczo-egzystencjalne. W drugim są one zewnętrzne, a cel – rynkowo-instrumentalny. Wydaje się, że w Polsce żaden z tych modeli nie jest w pełni realizowany. Przyczyny mogą leżeć nie tylko w nastawieniu ludzi, ale i w tym, że sytuacja w niewielkim stopniu pozwala na nieustający rozwój (ponadprzeciętne obciążenie pracą, nie dość rozwinięta infrastruktura, która odciążałaby Polaków z części obowiązków rodzinnych, niskie dochody dużej części społeczeństwa itp.). Ponownie wracamy do kwestii pomijanej w debacie publicznej: winę za niepowodzenia w sferze edukacyjnej i zawodowej ponosi nie tylko niedostateczne dopasowanie szkolnictwa do rynku, ale także sama struktura rynku. Łączny efekt tych szkolnych i rynkowych uwarunkowań jest w Polsce, z punktu widzenia założeń procesu bolońskiego, niesatysfakcjonujący. Spójrzmy na tabelę:

Uczestnictwo pracowników w edukacji i szkoleniach (2007)

Zestawienie pokazuje odsetek pracowników, którzy uczestniczyli w edukacji i szkoleniach w okresie 4 tygodni przed przeprowadzeniem badania.

Młodzia Nisko wyedukowani młodzib Doroślic
Szwajcaria 50,5 78,7 27,4
Dania 43 50,1 28,3
Niemcy 36,3 75,4 6,8
Finlandia 33,5 37,5 24,8
Austria 31,6 65,2 12,8
Holandia 29,8 27,4 18,8
Norwegia 23,6 28,2 20,3
Szwecja 22,7 20,2 18,2
Polska 21,7 13,3 5,2
Francja 18,1 22,8 8,6
Hiszpania 16,6 9,5 12,1
Irlandia 14,7 11,6 7,7
Luksemburg 11,4 16,8 7,5
Belgia 10,2 6,1 7,7
Czechy 8,9 6,4 6,1
Włochy 8,0 3,8 5,9
Węgry 8,0 4,4 3
Portugalia 6,2 3,7 3,1
Grecja 5,3 3,5 1,4
Słowacja 1,7 2,4 3,8
Średnia unijna 20,1 24,4 11,3

a) 15-29 lat

b) z mniej niż średnim wykształceniem

c) 30-54 lata

Źródło: European Union Labour Force Survey (EULFS)

Powyższe dane pokazują szereg niepokojących prawidłowości. Młodzi polscy pracownicy dokształcają się w podobnym stopniu, co ich rówieśnicy w Unii. Jednak ów relatywnie wysoki wskaźnik wynika z tego, że po prostu mnóstwo studentów nie jest w stanie utrzymać się ze stypendiów i pomocy rodziny i w związku z tym podejmują pracę, co może przekładać się na efektywność zdobywania wiedzy. Nie mniej niepokojący jest ponad dwukrotnie niższy od unijnej średniej udział osób starszych w dalszym kształceniu. Polska jest jedynym krajem UE, gdzie rozbieżność między udziałem w edukacji osób przed 30. rokiem życia a starszymi jest aż czterokrotna. Pokazuje to, że promocja kształcenia przez całe życie nie odnosi u nas zbytnich sukcesów.

Warto też zwrócić uwagę, że w podnoszeniu kwalifikacji najmniej uczestniczą ci z młodych pracowników, którym najbardziej by się to przydało, czyli najbardziej zagrożeni wykluczeniem z rynku pracy. Choć w całej grupie pracujących Polaków w wieku 15-30 dokształca się więcej niż co piąty, to wśród tych, którzy nie mają średniego wykształcenia – mniej więcej jeden na ośmiu. Nie jest to wcale konieczna ani powszechna dysproporcja – do krajów, w których nisko wykwalifikowani młodzi pracownicy podnoszą kwalifikacje znacznie częściej niż ich dobrze wykształceni koledzy, należą np. Austria, Dania, Luksemburg, Niemcy i Szwajcaria.

Znaczenie mniejsze, niż się wydaje

Jeśli chcemy spojrzeć na proces boloński i przemiany szkolnictwa wyższego z prospołecznej perspektywy, warto powiedzieć jeszcze o dwóch istotnych kwestiach. W żadnej z nich system boloński bezpośrednio nie oddziałuje na cechy naszego systemu, przynajmniej w tak ewidentny sposób, jak w przypadku ECTS czy trójstopniowego podziału studiów.

Pierwszym zjawiskiem jest segmentacja systemu szkolnictwa wyższego na podsystemy studiów płatnych i bezpłatnych. Studenci obydwu rodzajów studiów okazują się być w diametralnie różnej sytuacji. Możemy tu mówić o nakładaniu się kilku wymiarów nierówności społecznych, których współwystępowanie jest z punktu widzenia sprawiedliwości ewidentnie skandaliczne. Okazuje się, że na studia bezpłatne częściej trafia młodzież ze względnie zamożnych i wykształconych rodzin, zazwyczaj z dużych ośrodków. Na studia płatne zaś – młodzież z obszarów i środowisk uboższych w kapitał materialny, kulturowy i społeczny. Mówiąc w skrócie, defaworyzowani muszą płacić więcej niż ich rówieśnicy w lepszej sytuacji wyjściowej.

Na to wszystko nakłada się fakt, że studia bezpłatne w państwowych uczelniach dają z reguły większe możliwości zdobycia wiedzy i umiejętności wysokiej jakości. Natomiast niemała część uczelni prywatnych nie spełnia tych standardów, a niektóre stanowią wręcz formę instytucjonalnego oszustwa, żerowania na młodych ludziach i ich rodzinach. Powołanie na fali procesu bolońskiego Państwowej Komisji Akredytacyjnej, choć słuszne, nie przyniosło – sądząc po niedawno nagłaśnianych przypadkach „fikcyjnych” szkół wyższych – jeszcze wystarczających rezultatów, jeśli chodzi o uporządkowanie i kontrolę rynku uczelni prywatnych. Jednak nawet gdyby udało się zabezpieczyć respektowanie odpowiednich standardów w tego typu szkołach, wciąż pozostałby problem segregacji między studiami płatnymi a bezpłatnymi ze względu na status społeczno-ekonomiczny oraz miejsce zamieszkania.

Proces boloński w niewielkim stopniu uwzględnia ten kluczowy problem, prawdopodobnie ze względu na to, że nie jest on kwestią uniwersalną. Wiele krajowych systemów jest zorganizowanych w ten sposób, że owa segmentacja nie zachodzi, np. z powodu powszechnej odpłatności połączonej z mniej lub bardziej rozbudowanym systemem stypendialnym. W Polsce takie propozycje – przy wysokim bezrobociu młodzieży i niskich dochodach dużej części ludności – budzą opór nie pozbawiony racjonalnych podstaw. Niemniej także status quo urąga zasadom sprawiedliwości, zaś deklaracje wypracowane w ramach procesu bolońskiego nie proponują rozwiązania tego problemu.

Kolejną fundamentalną kwestią – jeszcze mniej regulowaną w ramach procesu bolońskiego – jest to, że zróżnicowanie klasowo-habitusowe (odwołując się do kategorii Pierre’a Bourdieu), a nieraz ewidentne praktyki segregacji następują już na znacznie wcześniejszych etapach edukacji. Segregacja na poziomie edukacji wyższej jest kolejnym stadium i częściową konsekwencją tego, co dzieje się nie tylko na szczeblu edukacji średniej, ale nawet wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Rozwiązywanie problemów szkolnictwa akademickiego zaczynając dopiero od tego szczebla, jest postawieniem sprawy na głowie i wątpliwe, by przyniosło oczekiwane skutki.

Rafał Bakalarczyk

Przypisy:

i T. Szapiro, Proces Boloński: Nowe szanse czy nieznane zagrożenia [w:] Ekonomiczne studia licencjackie z perspektywy absolwenta i władz uczelni (red. E. Drogosz-Zabłocka i B. Minkiewicz), Uniwersytet Warszawski, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego.

ii Eurydice, Szkolnictwo wyższe w Europie 2009: postęp w realizacji Procesu Bolońskiego, http://www.eurydice.org.pl/files/SWwE1.pdf.

iii Tamże.

ivStrona Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Proces Boloński, http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/sprawy-miedzynarodowe/proces-bolonski/.

v Tamże.

vi Uniwersytet Zaangażowany. Przewodnik Krytyki Politycznej, Warszawa 2010.

vii Szerzej bariery przejścia z systemu edukacji (nie tylko wyższej) na rynek pracy omawiam w artykule „Ze szkoły na rynek pracy” w piśmie „Dialog” nr 3/2010.

viii International Labour Organization, Global Employment Trends for Youth, sierpień 2010.

ix Rising youth unemployment during the crisis: How to prevent negative long-term consequences on a generation?, „OECD Social, Employment and Migration Papers” no. 106, 14.04.2010, s. 14.

xKonferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Strategia Rozwoju Szkolnictwa Wyższego 2010-2020, s. 163.

xi E. Chmielecka, J. Brdulak, Nowe klasyfikacje, „Forum Akademickie” 11/2009.

xiiDebata odbyła się we Wrocławiu 18.10.2010 r. i poświęcona była książce „Komercjalizacja edukacji. Konsekwencje i nowe zagrożenia”, dostępnej także w wersji elektronicznej: http://www.komercjalizacjaedukacji.pl/.

Rafał Bakalarczyk

(ur. 1986) – absolwent polityki społecznej na Uniwersytecie Warszawskim i socjologii politycznej w Högskolan Dalarna (Szwecja); od 2010 r. doktorant na Wydziale Dziennikarstwa i Nauk Politycznych UW. Interesuje się szeroko rozumianą polityką społeczną, zwłaszcza problemami opieki, edukacją, skandynawskim modelem dobrobytu oraz mechanizmami dialogu społecznego. Publikował m.in. w „Głosie Nauczycielskim”, „Dziś” i „Przeglądzie”. Współautor książki „Jaka Polska 2030?”, wydanej przez Ośrodek Myśli Społecznej im. Ferdynanda Lassalle’a, z którym stale współpracuje. Zwolennik współdziałania i wymiany doświadczeń między różnymi środowiskami prospołecznymi. Bliski jest mu duch książek Żeromskiego, zwłaszcza postać Szymona Gajowca z „Przedwiośnia”. Stały współpracownik „Nowego Obywatela”.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>