Likwidacji szkół towarzyszy pominięcie roli tej instytucji jako miejsca publicznego. Szkoły traktuje się jako miejsca wyrwane z lokalnego kontekstu. Miejsca, gdzie po prostu są świadczone usługi dydaktyczne, które bez większych szkód mogą być oferowane gdzie indziej.

Oczywiście nie należy szkół (ani jakichkolwiek publicznych instytucji) traktować jako worka bez dna, lekceważąc realia ekonomiczne. Jednak ów rachunek  ekonomiczny powinien być dokonywany – jak to się czyni w kontekście usług społecznych – biorąc pod uwagę nie tylko krótkookresowy efekt, ale także długofalowe oddziaływanie danej decyzji.

Lokal dla lokalnej integracji

Patrzenie na placówki szkolne bez uwzględnienia znaczenia sieci tych placówek dla społeczności lokalnej, oznacza pominięcie jakże ważnej integracyjnej funkcji szkoły. W społeczeństwie polskim, obolałym po latach realnego socjalizmu i terapii szokowej doby transformacji, kapitał społeczny jest na niskim poziomie. Wobec tego w środowisku lokalnym każda instytucja, która ma potencjał budowy tegoż kapitału, jest na wagę złota. W niektórych społecznościach szkoła to jedyna taka instytucja, szczególnie w środowiskach wiejskich, gdzie panuje deficyt innych instytucji kulturalno-integracyjnych, jak domy kultury i biblioteki. Fala likwidacji bibliotek publicznych szczególnie dotknęła właśnie polską wieś. W latach 1989-2009 liczba publicznych bibliotek na terenie całego kraju zmniejszyła się o 1921 placówek, z czego o 1467 na terenach wiejskich.

Funkcje bibliotek i innych placówek publicznych mogłyby przejąć szkoły. Jednak to właśnie również na obszarach wiejskich rozpoczął się proces likwidacji szkół, który dziś obejmuje także większe ośrodki i metropolie. Choć w środowiskach miejskich, zwłaszcza metropolitalnych, publiczna infrastruktura kulturalno-społeczna jest zazwyczaj bardziej kompleksowa, a szkoła stanowi tylko jeden z jej elementów, to i tutaj placówki oświatowe mogą odegrać istotną rolę. Choćby dlatego, że w dużych miastach anomia społeczna jest zazwyczaj znacznie większa niż na wsi. Nie ma już niemal społecznego kapitału rodzinno-sąsiedzkiego, a jednocześnie słabo wykształcił się kapitał stowarzyszeniowo-obywatelski. Ludzie więc w małym stopniu – także z uwagi na przeciążenie pracą i innymi obowiązkami, w których władza ich nie wspiera – uczestniczą w niewielkich środowiskach. A jeśli już to robią, są to zazwyczaj zrzeszenia skupiające osoby o podobnych cechach społeczno-demograficznych. Tworzy się więc tzw. wiążący kapitał społeczny, a niekoniecznie kapitał pomostowy.

Aby osiągnąć ten drugi cel, nieraz przydatne okazują się publiczne instytucje, wśród których prym może wieść właśnie szkoła. Po pierwsze, jest to instytucja powszechna, w której udział jest obligatoryjny. Rodzice, chcąc czy nie chcąc, posyłają tam swoje dzieci. Po drugie, w systemie oświaty uczestniczą dzieci i rodzice z różnych warstw, które na tej płaszczyźnie mogą się poznawać i integrować – choć niestety rozwój szkolnictwa prywatnego, a także procesy segregacyjne w ramach publicznego, nieco ograniczają budowanie kapitału pomostowego między ludźmi. Uczestnicząc z ramienia Demokratycznego Zrzeszenia Studenckiego w Porozumieniu Oświatowym, skierowanym także do rodziców likwidowanych lub zagrożonych likwidacją szkół i przedszkoli, miałem okazję obserwować w praktyce współdziałanie rodziców i ich dyskusje, w których wszyscy funkcjonują na równych prawach, bez względu na status społeczny, a wspólnym mianownikiem ich zaangażowania jest bycie rodzicami oraz to, że placówki, do których uczęszczają ich pociechy, mogą ulec likwidacji.

Spójnie i nowocześnie

Owszem, wiemy z historii, także rodzimej, że łatwiej jest integrować wokół wspólnego wroga lub wspólnego problemu, który zagraża żywotnym interesom jednocześnie wielu grup. Ale czy codzienne funkcjonowanie szkoły – i społeczeństwa w ogóle – nie oznacza wyzwań, z którymi można się mierzyć tylko wspólnymi siłami? Ważne jest, aby sobie to uświadomić i wyartykułować, co niestety nie zawsze się dzieje. Tworzenie sieci społecznych – przy udziale publicznych instytucji, w tym edukacyjnych – bywa drogą do sukcesu w epoce informacyjnej, czego dowodzi przypadek Finlandii.

Gdy w Polsce mowa o potrzebie modernizacji, patrzy się na nią zazwyczaj jednowymiarowo, akcentując technologiczny, a pomijając społeczny aspekt rozwoju. Podobnie też spogląda się na fenomen fiński. Tymczasem sukces tego kraju to tyleż efekt inwestycji w badania i rozwój, co i skutecznego dążenia do spójności społecznej, która pozwala na większe wykorzystanie potencjału ludzi i lepszą cyrkulację zasobów (także intelektualnych) między nimi.  Polska opinia publiczna zdają się nie dostrzegać tych zależności, co rzutuje także na sposób patrzenia na edukację – jej cele oraz miejsce w rozwoju społecznym. Słuchając liderów opinii publicznej, można mieć wrażenie, że zasadniczo wszystko jedno, czy będziemy wzorować się na Finlandii, czy na Singapurze, wszak i tu, i tam uczniowie osiągają wysokie wyniki, jeśli chodzi o umiejętności analizowane w badaniach PISA. I tu, i tam następuje też rozwój technologiczny i gospodarczy. I jeśli częściej wspominamy o Finlandii, to głównie dlatego, że jest ona geograficznie i kulturowo bliższa, a w mniejszym stopniu dlatego, że tak bardzo cenimy prospołeczny wymiar i publiczny charakter tamtejszego systemu edukacyjnego.

Ta redukcja w myśleniu o modernizacji, a także o funkcjach szkoły, daje znać o sobie na każdym kroku, zarówno w bieżących utarczkach, jak i w przyszłościowych prognozach. Na przykład w raporcie „Jak będzie zmieniać się edukacja?”, wydanym przez Instytut Obywatelski (think tank Platformy Obywatelskiej), zarysowany obraz edukacji, choć momentami interesujący, pomija wiele zagadnień i problemów, jak nierówność dostępu, segregacja, rozwój osobowości, przygotowanie do życia w społeczeństwie czy materialno-środowiskowe bariery kształcenia. Z opracowania wyłania się obraz szkoły przyszłości jako przestrzeni (nawet niekoniecznie fizycznej), w której uczniowie podłączeni do sieci, będą nabywać i reprodukować kolejne umiejętności potrzebne do życia w cywilizacji cyfrowej. Autorzy nie kryją entuzjazmu wobec tego zjawiska, mnie ona trochę przeraża. Ale najważniejsze, że nie odpowiada ona dającym się przewidzieć realiom, w których dotychczasowe społeczne funkcje szkoły i problemy ich realizacji nie znikną. Wobec tego w antycypowaniu i projektowaniu zmian nie należy ich pomijać.

Grzech jednowymiarowego patrzenia na modernizację szkół udziela się także innym formacjom. Również lewicowym, które mając trudności ze stworzeniem wizji wspólnoty alternatywnej wobec prawicowej, uciekają albo w obronę okraszonego postmodernistyczną retoryką indywidualizmu, albo w technologiczny technokratyzm. Tymczasem prawdziwym wyzwaniem dla środowisk, którym zależy na promodernizacyjnej zmianie społecznej, jest przywrócenie szerokiego definiowania rozwoju – w tym edukacji, z uwzględnieniem wielości funkcji, jakie może i powinna ona pełnić.

Szkoła trój-wymiarowego rozwoju

W debacie publicznej funkcje systemu szkolnego  często sprowadza w praktyce do dydaktyki. To rozkład wyników w tym zakresie traktujemy jako miernik, czy zmiany idą ku dobremu. Z pola widzenia znikają dwa inne ważne wymiary edukacji. Pierwszy z nich to socjalizacja i wychowanie. To, jak jest definiowana i praktykowana ta funkcja, w pewnej mierze określa strukturę społeczeństwa, w którym żyjemy. Trzecim, jeszcze bardziej zapomnianym wymiarem publicznej oświaty, jest jej działalność opiekuńczo-pomocowa, na co składają się instrumenty wparcia uczniów. W obu tych obszarach wiele możemy nauczyć się właśnie od Finlandii.

W tym kraju, jeśli chodzi o funkcję wychowawczą, dzieci już na wczesnych etapach praktykują kooperację (w ramach pracy w grupach) oraz wychowywane są w duchu równości i szacunku dla różnorodności. Oprócz tego, owa demokratyczna kultura nie tworzy się – jak ktoś mógłby się obawiać – przez odrzucenie autorytetu. Wręcz przeciwnie – prestiż zawodu nauczyciela, podobnie jak jego przygotowanie do wykonywania tej profesji, poprzedzone selekcją i gruntownym wykształceniem (stale podnoszonym w trakcie pracy),  są wysokie i stanowią jeden z filarów sukcesu tamtejszego systemu edukacyjnego.

Przykład fiński jest wart uwagi również w wymiarze pomocowym. Uczniowie szkół rozszerzonych (łączących szkołę podstawową i gimnazjalną) otrzymują w szkole bezpłatny posiłek, a także przybory i podręczniki. Istnieje też możliwość uzyskania dodatkowego wsparcia dla potrzebujących. Ów zgodny z duchem nordyckiego welfare state system uniwersalnego dostępu do posiłków w szkole, w społeczeństwie, gdzie problem niedożywienia nawet bez tego byłby mniejszy niż u nas (choćby ze względu na niższy poziom wykluczenia dochodowego rodzin), pełni funkcje integracyjne i socjalizacyjne. Sprzyja zdrowym nawykom żywieniowym oraz przypomina o tym, że wszystkie dzieci tworzą wspólnotę pod dachem państwa, niezależnie od pochodzenia społecznego i sytuacji rodzinnej. Z kolei równomierny dostęp do przyborów szkolnych i pomocy naukowych wspomaga proces dydaktyczny. Widać zatem, że w fińskim systemie oświaty wymiary dydaktyczny, wychowawczy i opiekuńczy są nie tylko współobecne, ale i tworzą zintegrowaną całość. To właśnie jest najciekawsze w owym modelu i godne naśladowania.

Przykład piękny, ale jak on się ma do polskich bolączek, zwłaszcza w sytuacji, gdy coraz to nowe  szkoły mają pójść pod nóż? I nie jest to fiński nóż, którym precyzyjnie można by zreorganizować sieć szkolną, przy minimalizacji społecznych kosztów i według starannie realizowanego planu. Wręcz przeciwnie – likwidacja placówek często zachodzi w sposób nieskoordynowany, niezależnie od sprzeciwu społeczności szkolnych i lokalnych, z pogwałceniem interesów dzieci, zwłaszcza tych najsłabszych, którym najtrudniej będzie zapewnić dojazd, a które i tak mają już wiele problemów z efektywnym uczestnictwem w systemie oświatowym. Dostrzeżenie na przykładzie fińskim owej wielowymiarowości instytucji szkoły może być kluczem zarówno do poszerzenia i wzmocnienia oporu wobec likwidacji placówek, jak i mocniejszego zakwestionowania racji, które mogłyby przemawiać za pochopnymi decyzjami polityków o likwidacji szkół. A może nawet byłby to impuls do zmian w myśleniu o edukacji i zarządzaniu nią na poziomie systemowym, bo to właśnie tu zaczynają się problemy, które następnie spadają na samorządy, a potem na same szkoły. Im bardziej zredukujemy instytucję szkoły do wymiaru czysto dydaktycznego, tym łatwiej będzie daną placówkę „wyrwać” ze społeczności. Im więcej potrzeb publicznych będzie ona zaspokajała, tym większa będzie jej ranga w oczach decydentów, samych adresatów tych potrzeb i opinii publicznej.

To właśnie w kontekście niemocy realizacji tych wszystkich potrzeb perspektywa szeroko zakrojonej likwidacji szkół dopiero napawa grozą. Choćby wtedy, gdy uzmysłowimy sobie, że młodzież z likwidowanych szkół będzie uczyła się z dala od środowiska zamieszkania, co utrudni proces wychowawczo-dydaktyczny, do którego według współczesnej pedagogiki przydatna jest współpraca z pozaszkolnym otoczeniem dziecka i uwzględnienie środowiskowych uwarunkowań indywidualnego rozwoju. Zwłaszcza ma to znaczenie w przypadku dzieci defaworyzowanych, których pochodzenie społeczne i warunki bytowania wymagają kompensacji. Również w ramach programu dożywiania trudniej będzie zapewnić wsparcie dzieciom potrzebującym, skoro rozluźni się komunikacja między daleko położoną od domu szkołą a instytucjami socjalnymi, z których korzysta ich rodzina. Nieotrzymanie wsparcia z kolei skutkuje utrzymywaniem niedożywienia, a to prowadzi do  problemów z koncentracją, agresją i ogólnym obniżeniem potencjału rozwojowego, także jeśli chodzi o przyswajanie wiedzy. Po raz kolejny widzimy, jak  silnie przenikają się te trzy wymiary edukacji.

Ratować lasy i pielęgnować róże

Dlatego też w oświadczeniu programowym Porozumienia Oświatowego próbowaliśmy obok kluczowej kwestii likwidacji szkół zasygnalizować problemy i postulaty związane np. z wadliwie działającymi programami  dożywiania i coraz wyraźniejszą tendencją likwidacji szkolnych stołówek. Podczas spotkań z rodzicami miałem wrażenie, że ten aspekt schodził jednak na dalszy plan. Po części dlatego, że zapewne nie wszystkie dzieci współpracujących z nami rodziców z owego dożywiania korzystały. Ponadto, jak głosi ludowa mądrość, nie czas żałować róż, gdy płoną lasy.

Ale czy na pewno? Nieraz łatwiej ugasić pożar lasu – jakim jest masowa likwidacja szkół – gdy róże są  pielęgnowane. Tam, gdzie szkoła stanowi ważny ośrodek życia publicznego lokalnej społeczności oraz zaspokajania potrzeb jej członków, znacznie łatwiej o zbiorową mobilizację, by gasić pożar lasu, zamiast biernego obserwowania, jak zostanie z niego popiół. Skuteczne programy wsparcia mogą okazać się więc – w warunkach wspólnego zagrożenia – korzystne dla całej społeczności szkolnej, nawet tej jej części, która z nich nie korzysta bezpośrednio. Dochodzimy tym samym do dobrze rozumianej w krajach nordyckich konstatacji, że właściwie zorganizowana, systemowa i solidarna pomoc słabszym, opłaca się per saldo wszystkim.

Fińska lekcja z edukacji jest jeszcze do odrobienia. Skandynawowie zrozumieli, że tożsamość lokalną i narodową, a także sam rozwój, można tworzyć przy pomocy instytucji publicznych, otwartych dla wszystkich. U nas, po części ze względów historycznych, wspólnotowość zwykło się budować głównie poza instytucjami, a te ostatnie postrzegano wręcz jako hamulec rozwoju. Może warto to zmienić i na nowo odkryć potencjał publicznych instytucji? Szkoła powinna być jedną z pierwszych pośród nich.

 Rafał Bakalarczyk