Publiczna rola szkoA�y (z FinlandiA� w tle)

Likwidacji szkA?A� towarzyszy pominiA�cie roli tej instytucji jako miejsca publicznego. SzkoA�y traktuje siA� jako miejsca wyrwane z lokalnego kontekstu. Miejsca, gdzie po prostu sA� A�wiadczone usA�ugi dydaktyczne, ktA?re bez wiA�kszych szkA?d mogA� byA� oferowane gdzie indziej.

OczywiA�cie nie naleA?y szkA?A� (ani jakichkolwiek publicznych instytucji) traktowaA� jako worka bez dna, lekcewaA?A�c realia ekonomiczne. Jednak A?w rachunekA� ekonomiczny powinien byA� dokonywany a�� jak to siA� czyni w kontekA�cie usA�ug spoA�ecznych a�� biorA�c pod uwagA� nie tylko krA?tkookresowy efekt, ale takA?e dA�ugofalowe oddziaA�ywanie danej decyzji.

Lokal dla lokalnej integracji

Patrzenie na placA?wki szkolne bez uwzglA�dnienia znaczenia sieci tych placA?wek dla spoA�ecznoA�ci lokalnej, oznacza pominiA�cie jakA?e waA?nej integracyjnej funkcji szkoA�y. W spoA�eczeA�stwie polskim, obolaA�ym po latach realnego socjalizmu i terapii szokowej doby transformacji, kapitaA� spoA�eczny jest na niskim poziomie. Wobec tego w A�rodowisku lokalnym kaA?da instytucja, ktA?ra ma potencjaA� budowy tegoA? kapitaA�u, jest na wagA� zA�ota. W niektA?rych spoA�ecznoA�ciach szkoA�a to jedyna taka instytucja, szczegA?lnie w A�rodowiskach wiejskich, gdzie panuje deficyt innych instytucji kulturalno-integracyjnych, jak domy kultury i biblioteki. Fala likwidacji bibliotek publicznych szczegA?lnie dotknA�A�a wA�aA�nie polskA� wieA�. W latach 1989-2009 liczba publicznych bibliotek na terenie caA�ego kraju zmniejszyA�a siA� o 1921 placA?wek, z czego o 1467 na terenach wiejskich.

Funkcje bibliotek i innych placA?wek publicznych mogA�yby przejA�A� szkoA�y. Jednak to wA�aA�nie rA?wnieA? na obszarach wiejskich rozpoczA�A� siA� proces likwidacji szkA?A�, ktA?ry dziA� obejmuje takA?e wiA�ksze oA�rodki i metropolie. ChoA� w A�rodowiskach miejskich, zwA�aszcza metropolitalnych, publiczna infrastruktura kulturalno-spoA�eczna jest zazwyczaj bardziej kompleksowa, a szkoA�a stanowi tylko jeden z jej elementA?w, to i tutaj placA?wki oA�wiatowe mogA� odegraA� istotnA� rolA�. ChoA�by dlatego, A?e w duA?ych miastach anomia spoA�eczna jest zazwyczaj znacznie wiA�ksza niA? na wsi. Nie ma juA? niemal spoA�ecznego kapitaA�u rodzinno-sA�siedzkiego, a jednoczeA�nie sA�abo wyksztaA�ciA� siA� kapitaA� stowarzyszeniowo-obywatelski. Ludzie wiA�c w maA�ym stopniu a�� takA?e z uwagi na przeciA�A?enie pracA� i innymi obowiA�zkami, w ktA?rych wA�adza ich nie wspiera a�� uczestniczA� w niewielkich A�rodowiskach. A jeA�li juA? to robiA�, sA� to zazwyczaj zrzeszenia skupiajA�ce osoby o podobnych cechach spoA�eczno-demograficznych. Tworzy siA� wiA�c tzw. wiA�A?A�cy kapitaA� spoA�eczny, a niekoniecznie kapitaA� pomostowy.

Aby osiA�gnA�A� ten drugi cel, nieraz przydatne okazujA� siA� publiczne instytucje, wA�rA?d ktA?rych prym moA?e wieA�A� wA�aA�nie szkoA�a. Po pierwsze, jest to instytucja powszechna, w ktA?rej udziaA� jest obligatoryjny. Rodzice, chcA�c czy nie chcA�c, posyA�ajA� tam swoje dzieci. Po drugie, w systemie oA�wiaty uczestniczA� dzieci i rodzice z rA?A?nych warstw, ktA?re na tej pA�aszczyA?nie mogA� siA� poznawaA� i integrowaA� a�� choA� niestety rozwA?j szkolnictwa prywatnego, a takA?e procesy segregacyjne w ramach publicznego, nieco ograniczajA� budowanie kapitaA�u pomostowego miA�dzy ludA?mi. UczestniczA�c z ramienia Demokratycznego Zrzeszenia Studenckiego w Porozumieniu OA�wiatowym, skierowanym takA?e do rodzicA?w likwidowanych lub zagroA?onych likwidacjA� szkA?A� i przedszkoli, miaA�em okazjA� obserwowaA� w praktyce wspA?A�dziaA�anie rodzicA?w i ich dyskusje, w ktA?rych wszyscy funkcjonujA� na rA?wnych prawach, bez wzglA�du na status spoA�eczny, a wspA?lnym mianownikiem ich zaangaA?owania jest bycie rodzicami oraz to, A?e placA?wki, do ktA?rych uczA�szczajA� ich pociechy, mogA� ulec likwidacji.

SpA?jnie i nowoczeA�nie

Owszem, wiemy z historii, takA?e rodzimej, A?e A�atwiej jest integrowaA� wokA?A� wspA?lnego wroga lub wspA?lnego problemu, ktA?ry zagraA?a A?ywotnym interesom jednoczeA�nie wielu grup. Ale czy codzienne funkcjonowanie szkoA�y a�� i spoA�eczeA�stwa w ogA?le a�� nie oznacza wyzwaA�, z ktA?rymi moA?na siA� mierzyA� tylko wspA?lnymi siA�ami? WaA?ne jest, aby sobie to uA�wiadomiA� i wyartykuA�owaA�, co niestety nie zawsze siA� dzieje. Tworzenie sieci spoA�ecznych a�� przy udziale publicznych instytucji, w tym edukacyjnych a�� bywa drogA� do sukcesu w epoce informacyjnej, czego dowodzi przypadek Finlandii.

Gdy w Polsce mowa o potrzebie modernizacji, patrzy siA� na niA� zazwyczaj jednowymiarowo, akcentujA�c technologiczny, a pomijajA�c spoA�eczny aspekt rozwoju. Podobnie teA? spoglA�da siA� na fenomen fiA�ski. Tymczasem sukces tego kraju to tyleA? efekt inwestycji w badania i rozwA?j, co i skutecznego dA�A?enia do spA?jnoA�ci spoA�ecznej, ktA?ra pozwala na wiA�ksze wykorzystanie potencjaA�u ludzi i lepszA� cyrkulacjA� zasobA?w (takA?e intelektualnych) miA�dzy nimi.A� Polska opinia publiczna zdajA� siA� nie dostrzegaA� tych zaleA?noA�ci, co rzutuje takA?e na sposA?b patrzenia na edukacjA� a�� jej cele oraz miejsce w rozwoju spoA�ecznym. SA�uchajA�c liderA?w opinii publicznej, moA?na mieA� wraA?enie, A?e zasadniczo wszystko jedno, czy bA�dziemy wzorowaA� siA� na Finlandii, czy na Singapurze, wszak i tu, i tam uczniowie osiA�gajA� wysokie wyniki, jeA�li chodzi o umiejA�tnoA�ci analizowane w badaniach PISA. I tu, i tam nastA�puje teA? rozwA?j technologiczny i gospodarczy. I jeA�li czA�A�ciej wspominamy o Finlandii, to gA�A?wnie dlatego, A?e jest ona geograficznie i kulturowo bliA?sza, a w mniejszym stopniu dlatego, A?e tak bardzo cenimy prospoA�eczny wymiar i publiczny charakter tamtejszego systemu edukacyjnego.

Ta redukcja w myA�leniu o modernizacji, a takA?e o funkcjach szkoA�y, daje znaA� o sobie na kaA?dym kroku, zarA?wno w bieA?A�cych utarczkach, jak i w przyszA�oA�ciowych prognozach. Na przykA�ad w raporcie a�zJak bA�dzie zmieniaA� siA� edukacja?a�?, wydanym przez Instytut Obywatelski (think tank Platformy Obywatelskiej), zarysowany obraz edukacji, choA� momentami interesujA�cy, pomija wiele zagadnieA� i problemA?w, jak nierA?wnoA�A� dostA�pu, segregacja, rozwA?j osobowoA�ci, przygotowanie do A?ycia w spoA�eczeA�stwie czy materialno-A�rodowiskowe bariery ksztaA�cenia. Z opracowania wyA�ania siA� obraz szkoA�y przyszA�oA�ci jako przestrzeni (nawet niekoniecznie fizycznej), w ktA?rej uczniowie podA�A�czeni do sieci, bA�dA� nabywaA� i reprodukowaA� kolejne umiejA�tnoA�ci potrzebne do A?ycia w cywilizacji cyfrowej. Autorzy nie kryjA� entuzjazmu wobec tego zjawiska, mnie ona trochA� przeraA?a. Ale najwaA?niejsze, A?e nie odpowiada ona dajA�cym siA� przewidzieA� realiom, w ktA?rych dotychczasowe spoA�eczne funkcje szkoA�y i problemy ich realizacji nie zniknA�. Wobec tego w antycypowaniu i projektowaniu zmian nie naleA?y ich pomijaA�.

Grzech jednowymiarowego patrzenia na modernizacjA� szkA?A� udziela siA� takA?e innym formacjom. RA?wnieA? lewicowym, ktA?re majA�c trudnoA�ci ze stworzeniem wizji wspA?lnoty alternatywnej wobec prawicowej, uciekajA� albo w obronA� okraszonego postmodernistycznA� retorykA� indywidualizmu, albo w technologiczny technokratyzm. Tymczasem prawdziwym wyzwaniem dla A�rodowisk, ktA?rym zaleA?y na promodernizacyjnej zmianie spoA�ecznej, jest przywrA?cenie szerokiego definiowania rozwoju a�� w tym edukacji, z uwzglA�dnieniem wieloA�ci funkcji, jakie moA?e i powinna ona peA�niA�.

SzkoA�a trA?j-wymiarowego rozwoju

W debacie publicznej funkcje systemu szkolnegoA� czA�sto sprowadza w praktyce do dydaktyki. To rozkA�ad wynikA?w w tym zakresie traktujemy jako miernik, czy zmiany idA� ku dobremu. Z pola widzenia znikajA� dwa inne waA?ne wymiary edukacji. Pierwszy z nich to socjalizacja i wychowanie. To, jak jest definiowana i praktykowana ta funkcja, w pewnej mierze okreA�la strukturA� spoA�eczeA�stwa, w ktA?rym A?yjemy. Trzecim, jeszcze bardziej zapomnianym wymiarem publicznej oA�wiaty, jest jej dziaA�alnoA�A� opiekuA�czo-pomocowa, na co skA�adajA� siA� instrumenty wparcia uczniA?w. W obu tych obszarach wiele moA?emy nauczyA� siA� wA�aA�nie od Finlandii.

W tym kraju, jeA�li chodzi o funkcjA� wychowawczA�, dzieci juA? na wczesnych etapach praktykujA� kooperacjA� (w ramach pracy w grupach) oraz wychowywane sA� w duchu rA?wnoA�ci i szacunku dla rA?A?norodnoA�ci. OprA?cz tego, owa demokratyczna kultura nie tworzy siA� a�� jak ktoA� mA?gA�by siA� obawiaA� a�� przez odrzucenie autorytetu. WrA�cz przeciwnie a�� prestiA? zawodu nauczyciela, podobnie jak jego przygotowanie do wykonywania tej profesji, poprzedzone selekcjA� i gruntownym wyksztaA�ceniem (stale podnoszonym w trakcie pracy),A� sA� wysokie i stanowiA� jeden z filarA?w sukcesu tamtejszego systemu edukacyjnego.

PrzykA�ad fiA�ski jest wart uwagi rA?wnieA? w wymiarze pomocowym. Uczniowie szkA?A� rozszerzonych (A�A�czA�cych szkoA�A� podstawowA� i gimnazjalnA�) otrzymujA� w szkole bezpA�atny posiA�ek, a takA?e przybory i podrA�czniki. Istnieje teA? moA?liwoA�A� uzyskania dodatkowego wsparcia dla potrzebujA�cych. A�w zgodny z duchem nordyckiego welfare state system uniwersalnego dostA�pu do posiA�kA?w w szkole, w spoA�eczeA�stwie, gdzie problem niedoA?ywienia nawet bez tego byA�by mniejszy niA? u nas (choA�by ze wzglA�du na niA?szy poziom wykluczenia dochodowego rodzin), peA�ni funkcje integracyjne i socjalizacyjne. Sprzyja zdrowym nawykom A?ywieniowym oraz przypomina o tym, A?e wszystkie dzieci tworzA� wspA?lnotA� pod dachem paA�stwa, niezaleA?nie od pochodzenia spoA�ecznego i sytuacji rodzinnej. Z kolei rA?wnomierny dostA�p do przyborA?w szkolnych i pomocy naukowych wspomaga proces dydaktyczny. WidaA� zatem, A?e w fiA�skim systemie oA�wiaty wymiary dydaktyczny, wychowawczy i opiekuA�czy sA� nie tylko wspA?A�obecne, ale i tworzA� zintegrowanA� caA�oA�A�. To wA�aA�nie jest najciekawsze w owym modelu i godne naA�ladowania.

PrzykA�ad piA�kny, ale jak on siA� ma do polskich bolA�czek, zwA�aszcza w sytuacji, gdy coraz to noweA� szkoA�y majA� pA?jA�A� pod nA?A?? I nie jest to fiA�ski nA?A?, ktA?rym precyzyjnie moA?na by zreorganizowaA� sieA� szkolnA�, przy minimalizacji spoA�ecznych kosztA?w i wedA�ug starannie realizowanego planu. WrA�cz przeciwnie a�� likwidacja placA?wek czA�sto zachodzi w sposA?b nieskoordynowany, niezaleA?nie od sprzeciwu spoA�ecznoA�ci szkolnych i lokalnych, z pogwaA�ceniem interesA?w dzieci, zwA�aszcza tych najsA�abszych, ktA?rym najtrudniej bA�dzie zapewniA� dojazd, a ktA?re i tak majA� juA? wiele problemA?w z efektywnym uczestnictwem w systemie oA�wiatowym. DostrzeA?enie na przykA�adzie fiA�skim owej wielowymiarowoA�ci instytucji szkoA�y moA?e byA� kluczem zarA?wno do poszerzenia i wzmocnienia oporu wobec likwidacji placA?wek, jak i mocniejszego zakwestionowania racji, ktA?re mogA�yby przemawiaA� za pochopnymi decyzjami politykA?w o likwidacji szkA?A�. A moA?e nawet byA�by to impuls do zmian w myA�leniu o edukacji i zarzA�dzaniu niA� na poziomie systemowym, bo to wA�aA�nie tu zaczynajA� siA� problemy, ktA?re nastA�pnie spadajA� na samorzA�dy, a potem na same szkoA�y. Im bardziej zredukujemy instytucjA� szkoA�y do wymiaru czysto dydaktycznego, tym A�atwiej bA�dzie danA� placA?wkA� a�zwyrwaA�a�? ze spoA�ecznoA�ci. Im wiA�cej potrzeb publicznych bA�dzie ona zaspokajaA�a, tym wiA�ksza bA�dzie jej ranga w oczach decydentA?w, samych adresatA?w tych potrzeb i opinii publicznej.

To wA�aA�nie w kontekA�cie niemocy realizacji tych wszystkich potrzeb perspektywa szeroko zakrojonej likwidacji szkA?A� dopiero napawa grozA�. ChoA�by wtedy, gdy uzmysA�owimy sobie, A?e mA�odzieA? z likwidowanych szkA?A� bA�dzie uczyA�a siA� z dala od A�rodowiska zamieszkania, co utrudni proces wychowawczo-dydaktyczny, do ktA?rego wedA�ug wspA?A�czesnej pedagogiki przydatna jest wspA?A�praca z pozaszkolnym otoczeniem dziecka i uwzglA�dnienie A�rodowiskowych uwarunkowaA� indywidualnego rozwoju. ZwA�aszcza ma to znaczenie w przypadku dzieci defaworyzowanych, ktA?rych pochodzenie spoA�eczne i warunki bytowania wymagajA� kompensacji. RA?wnieA? w ramach programu doA?ywiania trudniej bA�dzie zapewniA� wsparcie dzieciom potrzebujA�cym, skoro rozluA?ni siA� komunikacja miA�dzy daleko poA�oA?onA� od domu szkoA�A� a instytucjami socjalnymi, z ktA?rych korzysta ich rodzina. Nieotrzymanie wsparcia z kolei skutkuje utrzymywaniem niedoA?ywienia, a to prowadzi doA� problemA?w z koncentracjA�, agresjA� i ogA?lnym obniA?eniem potencjaA�u rozwojowego, takA?e jeA�li chodzi o przyswajanie wiedzy. Po raz kolejny widzimy, jakA� silnie przenikajA� siA� te trzy wymiary edukacji.

RatowaA� lasy i pielA�gnowaA� rA?A?e

Dlatego teA? w oA�wiadczeniu programowym Porozumienia OA�wiatowego prA?bowaliA�my obok kluczowej kwestii likwidacji szkA?A� zasygnalizowaA� problemy i postulaty zwiA�zane np. z wadliwie dziaA�ajA�cymi programamiA� doA?ywiania i coraz wyraA?niejszA� tendencjA� likwidacji szkolnych stoA�A?wek. Podczas spotkaA� z rodzicami miaA�em wraA?enie, A?e ten aspekt schodziA� jednak na dalszy plan. Po czA�A�ci dlatego, A?e zapewne nie wszystkie dzieci wspA?A�pracujA�cych z nami rodzicA?w z owego doA?ywiania korzystaA�y. Ponadto, jak gA�osi ludowa mA�droA�A�, nie czas A?aA�owaA� rA?A?, gdy pA�onA� lasy.

Ale czy na pewno? Nieraz A�atwiej ugasiA� poA?ar lasu a�� jakim jest masowa likwidacja szkA?A� a�� gdy rA?A?e sA�A� pielA�gnowane. Tam, gdzie szkoA�a stanowi waA?ny oA�rodek A?ycia publicznego lokalnej spoA�ecznoA�ci oraz zaspokajania potrzeb jej czA�onkA?w, znacznie A�atwiej o zbiorowA� mobilizacjA�, by gasiA� poA?ar lasu, zamiast biernego obserwowania, jak zostanie z niego popiA?A�. Skuteczne programy wsparcia mogA� okazaA� siA� wiA�c a�� w warunkach wspA?lnego zagroA?enia a�� korzystne dla caA�ej spoA�ecznoA�ci szkolnej, nawet tej jej czA�A�ci, ktA?ra z nich nie korzysta bezpoA�rednio. Dochodzimy tym samym do dobrze rozumianej w krajach nordyckich konstatacji, A?e wA�aA�ciwie zorganizowana, systemowa i solidarna pomoc sA�abszym, opA�aca siA� per saldo wszystkim.

FiA�ska lekcja z edukacji jest jeszcze do odrobienia. Skandynawowie zrozumieli, A?e toA?samoA�A� lokalnA� i narodowA�, a takA?e sam rozwA?j, moA?na tworzyA� przy pomocy instytucji publicznych, otwartych dla wszystkich. U nas, po czA�A�ci ze wzglA�dA?w historycznych, wspA?lnotowoA�A� zwykA�o siA� budowaA� gA�A?wnie poza instytucjami, a te ostatnie postrzegano wrA�cz jako hamulec rozwoju. MoA?e warto to zmieniA� i na nowo odkryA� potencjaA� publicznych instytucji? SzkoA�a powinna byA� jednA� z pierwszych poA�rA?d nich.

A�RafaA� Bakalarczyk

Rafał Bakalarczyk

(ur. 1986) – absolwent polityki społecznej na Uniwersytecie Warszawskim i socjologii politycznej w Högskolan Dalarna (Szwecja); od 2010 r. doktorant na Wydziale Dziennikarstwa i Nauk Politycznych UW. Interesuje się szeroko rozumianą polityką społeczną, zwłaszcza problemami opieki, edukacją, skandynawskim modelem dobrobytu oraz mechanizmami dialogu społecznego. Publikował m.in. w „Głosie Nauczycielskim”, „Dziś” i „Przeglądzie”. Współautor książki „Jaka Polska 2030?”, wydanej przez Ośrodek Myśli Społecznej im. Ferdynanda Lassalle’a, z którym stale współpracuje. Zwolennik współdziałania i wymiany doświadczeń między różnymi środowiskami prospołecznymi. Bliski jest mu duch książek Żeromskiego, zwłaszcza postać Szymona Gajowca z „Przedwiośnia”. Stały współpracownik „Nowego Obywatela”.

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

Możesz użyć następujących tagów oraz atrybutów HTML-a: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <s> <strike> <strong>