Wychowanie moralne

1. Ogólne wyniki samorządu pod względem moralnym są dodatnie wszędzie (kilka wyjątków). Formułują się w następujący sposób: „rozwój poczucia godności osobistej i odpowiedzialności zbiorowej”, „kształci wolę, uprzejmość, solidarność, prawdomówność”, „samodzielność, odpowiedzialność, solidarność, zaufanie do przełożonych”, „tępi egoizm, kłamstwo, kradzież, plotkarstwo”, „w klasie wzięły górę jednostki najlepsze, które pociągają za sobą oporniejsze”, „kształci wolę, urabia charakter, budzi i rozwija instynkty społeczne, zabija egoizm, rozwija altruizm pod warunkiem aktywizacji wszystkich jednostek wchodzących w skład danej grupy samorządowej”, „szczerość, rozwój odwagi cywilnej”, „zmniejszenie się bójek, nie ma skarg, nic nie ginie, porządek, mniej kłamstwa, więcej szczerości, spotęgowanie ambicji”, „zaradność w rozmaitych sprawach szkolnych i pozaszkolnych, współżycie i wzajemna pomoc”, „zrozumienie pojęcia zła i dobra bez względu na karę i nagrodę”. Są to motywy, które powtarzają się w różnych wariantach i połączeniach wszędzie. Kilka wyjątków brzmi przeważnie lakonicznie: wyniki są „małe” (po 4 miesiącach), „wątpliwe” (po roku przerwany), samorząd jest „bez wpływu”, „niezupełnie zadowalające, ale jest postęp” (po roku stosowania).

Pewne zastrzeżenie przy dodatnich wynikach ogólnych zawarte jest w następującej odpowiedzi: „Z ogólnych wyników byłem zupełnie zadowolony. Klasa w krótkim czasie przeistoczyła się w grupę poważnie traktujących swe obowiązki osobników. Wzrosło poczucie odpowiedzialności, ale, co gorsza, zniknęła z twarzyczek wesołość, ustępując miejsca zbytniej stosunkowo powadze”.

2. a) Więcej nieco ograniczeń (45 wypadków) daje odpowiedź pozytywna co do ducha pomocy wzajemnej, wyrabianego w pracy samorządowej. W 33 wypadkach wynik taki dał się zauważyć tylko „częściowo”, stosunek ten wyrażany jest nieraz ściślej, np. u 50%, 3/4, 25–75%. U innych wynik jest „mały” albo „żaden” (po 3 miesiącach stosowania), albo też „jeszcze” nie nastąpił (po roku); czasem też wymagania lub nadzieje widocznie są zbyt wygórowane, np. „tego (dobrych wyników w tym kierunku) nie zauważyłem – może ze względu na wiek” (istotnie, dzieci są w wieku 8–9 lat, a nauczyciel stosuje samorząd od… 4 miesięcy). Niektórzy ograniczają wpływ samorządu w danym kierunku: osiągający wyniki w rozwoju ducha pomocy wzajemnej nie przypisują ich samorządowi albo nie wyłącznie. Jedna odpowiedź określa wyniki jako „obłudę”, inna zaś zastrzega się, że „byli tacy, co nadużywali pomocy kolegów”. Inni natomiast podkreślają bardzo duże wyniki w tym kierunku: „u niektórych dzieci aż do fanatyzmu” „nawet u 7–8-letnich mogą to stwierdzić”. Forma tej pomocy wyraża się przeważnie w pomocy przy nauce młodszych lub mniej uzdolnionych w pewnych przedmiotach; rzadziej w pomocy materialnej. W każdym razie jest tu 80% odpowiedzi pozytywnych bez zastrzeżeń.

b) Niewłaściwą dążność do wysuwania się na czoło spotyka się w 56 wypadkach stale, w 160 wypadkach „częściowo”, „rzadko”, w 147 wypadkach objawów takich nie ma. Niektóre odpowiedzi zawierają inne uwagi, np.: „zdarza się, ale czy to zawsze jest złe?” albo podobnie: „dążność tę uważam za bardzo właściwą”, „każdą ambicję wysuwania się na czoło można wykorzystać, przydzielając odpowiednią pracę; wolałem takich niż obojętnych”. Dzieci, u których tę dążność się spostrzega, to albo dzieci młodsze, albo chłopcy, albo jednostki ambitne, albo „zdolne, ale często mniej wartościowe”, albo dzieci, „które to z domu wyniosły”, albo „w żeńskiej nie, w koedukacyjnej tak”. Jak różne (a może i niepewne) jest doświadczenie nauczycieli pod tym względem, dowodzi zeznanie 8 nauczycieli (różnych klas w jednej szkole (powszechnej): 4 razy – tak, 1 – często, 2 – rzadko, 1 – nie.

c) Chęć krytykowania i obmowy występuje bez omówień w 71 wypadkach, jako zjawisko częste („wprost walczyć trzeba z tym”) w 2 wypadkach, czasem (rzadko, początkowo) w 105 wypadkach, u dziewcząt w 11 wypadkach, krytyka – tak, obmowa – nie w 22 wypadkach albo też jeżeli występują, to nie w związku z samorządem i nie jako skutek systemu lub przy źle prowadzonym samorządzie, albo też w czasie, kiedy istniał sąd, „przeto sąd został usunięty”, czasem „u tych, którzy piastowali urzędy”, czasem zaś przeciwnie, „hamuje się przez wybór krytyków do zarządu”, niekiedy samorząd wpływa na usunięcie poprzednio istniejącej wady obmowy.

d) Wzrost poczucia odpowiedzialności jest niemal powszechny, zaznaczony jest bez zastrzeżeń w 335 wypadkach, w tym w 31 wypadkach podkreśla się taki skutek jako wybitny, „może to najpoważniejsza zdobycz systemu”, „występuje to już od samego początku”, „już po trzech miesiącach pracy i wśród najmłodszych dzieci się objawia”.

Częściowe wyniki otrzymało 14 nauczycieli, nie uzyskało dobrych wyników w tym kierunku zaledwie 11 odpowiadających; inni jeszcze uzależniają osiągnięcie poczucia odpowiedzialności od dobrego prowadzenia samorządu, od typu dziecka, od jego wieku (jedni od starszego, inni od młodszego), od sprawowania przez nie urzędu, od długości pracy.

e) Skłonność do sądzenia i sprawiedliwości spotyka się również bardzo często, acz nie powszechnie, przy tym więcej jest różnorodnych zastrzeżeń. Bezwzględnie przyznaje taki skutek 264 nauczycieli, przyznaje sprawiedliwość, zaprzecza sądzeniu – 10, reszta zaprzecza obojgu, wyrażając przekonanie, że dzieci umieją wytykać błędy, ale nie sądzić obiektywnie, że „gdyby nie osoba wychowawcy, sprawiedliwość ucierpiałaby na korzyść uczucia”, że „duża impulsywność (dzieci) utrudnia prawidłowy wymiar sprawiedliwości”, wymiar sprawiedliwości jest zbyt surowy.

f) Podobnie przedstawia się wyrabianie przez samorząd większego panowania nad sobą: w 293 wypadkach wynik taki osiągano bezwzględnie, w 23 wypadkach tylko częściowo („rzadko”, „nie u wszystkich”, „u paru”), w kilku tylko wypadkach u tych, którzy zajmowali stanowiska odpowiedzialne lub tylko po dłuższym stosowaniu samorządu albo też z trudnością, czasem osiągało się tylko „dobre chęci”, w 10 tylko wypadkach wyników w tym kierunku nie uzyskano.

g) Znacznie słabszy wynik otrzymało się w kierunku poszukiwania kompromisu, bo tylko w 181 wypadkach bezwzględnie, w 27 wypadkach częściowo, w 7 tylko u starszych albo u tych, co pełnią urzędy, w 67 wypadkach wyników w tym kierunku nie osiągnięto; jedna z odpowiedzi zaznacza, że praca w samorządzie nie usposabia do kompromisu, raczej do radykalizmu. Czasem odpowiedzi budzą wątpliwości, wynikają bowiem ze zrozumienia pytania, jako dotyczącego niegodzenia sprzecznych interesów grup lub sprzecznych mniemań, lecz schodzenia z linii uznanej za właściwą; na przykład zdarzyło się to „u kilku mniej wartościowych” albo kompromis „między dobrem a złem? Tak, stanowi to, niestety, wadę nie tylko młodzieży, ale i ogółu społeczeństwa, z którego ona pochodzi”.

h) Skłonność do intryg występuje dość rzadko: w 31 wypadkach wymieniona jest bez zastrzeżeń, w 70 wypadkach z oznaczeniem „rzadko”, „czasem”, „wyjątkowo”, „w ciągu 10 lat zauważyłem tylko 4 razy”, „w ciągu 5 lat dwa wypadki”, w 4 wypadkach „z początku”, w 4 wypadkach „w okresie dojrzewania”, „w klasach wyższych” (gimnazjum), w 10 wypadkach „wśród dziewcząt”, w 3 wypadkach „u pewnych typów”, np. u „ambitnych a mało uspołecznionych”, w 3 wypadkach samorząd taką skłonność „zmniejsza”, czasem na tle narodowościowym lub religijnym. W 154 wypadkach skłonność ta nie występuje wcale.

i) Natomiast częściej występuje nadmierna ufność do własnego zdania i pewność siebie, bo na ogół w 158 wypadkach, przy czym jednak w 116 wypadkach wymieniana jest jako objaw rzadki, występujący u inteligentnych, u starszych (4 odpowiedzi), to znowu u młodszych (1 odpowiedź) lub nawet w klasach średnich gimnazjum albo też u „jedynaków”, „u członków zarządu”, „u niektórych, o ile zbyt długo piastują urząd”. W 6 odpowiedziach zaznacza się, że skłonność ta, o ile występuje, nie może być uważana za skutek systemu samorządowego, lecz że najwyżej „samorząd wyzwala tę skłonność”, ale jej nie wytwarza, „u jednostek, mających te właściwości z natury, samorząd potęguje je”. Uznając pewien wpływ samorządu na wytwarzanie się tych skłonności u pewnych jednostek lub grup, podkreślają równocześnie niektórzy zjawisko odwrotne, pewnej uległości, „przygaszenia” względnie reakcji oporu ze strony tych jednostek lub grup, które nie mogły się wybić.

Objawu pewności siebie pod wpływem instytucji samorządu nie dostrzeżono w 108 wypadkach.

3. Ułatwianie przez samorząd uczniowski samowychowania stwierdzone jest przez wszystkie odpowiedzi z wyjątkiem jednego wypadku stanowczego przeciwnika tej metody. Niektórzy podkreślają znaczenie samorządu w tym kierunku jako „jedyny środek” albo „główny cel”. W kilku wypadkach są drobne zastrzeżenia, jak np. że to środek tylko częściowy (3 odpowiedzi), że jest mało skuteczny w zastosowaniu do dzieci poniżej lat 14. lub do dziewczynek w tym wieku, lub do dzieci słabych i nieśmiałych, które wolą podporządkowywać się tylko innym, wreszcie, że wyniki w tym kierunku są na ogół dobre, ale „spotkałem jednostki, u których samorząd uwydatnił silniej zboczenia”, „zwiększa to konieczność czuwania wychowawcy nad kierunkiem tego samowychowania. Łatwo o zboczenia: fałszywa ambicja itp.”.

4. Równie jednomyślna jest opinia o objawianiu się w samorządzie charakteru indywidualnego wychowańców. Wprawdzie odpowiedzi negatywnych jest nieco więcej, bo 3, ale też mniej zastrzeżeń, że udaje się to tylko w małym stopniu lub u niektórych; takich zastrzeżeń jest 4. Natomiast w kilku wypadkach uznano samorząd za jedyny względnie najlepszy środek do poznania wychowanków, „nawet skrytych i pojedynków”, przy czym samorząd ujawnia nie tylko „typy bardziej aktywne, pomysłowość, trafność sądu, zaradność, inteligencję i inicjatywę”, ale także „ofiarność lub aspołeczność”, albo „często niezaradność życiową uczennic lepszych, a samodzielność gorzej się uczących”.

5. Podobnie rzecz przedstawia się z poznaniem wychowanków pod względem moralnym. Stanowczo zaprzecza tej możności tylko 5 odpowiedzi, potwierdzają z pewnym ograniczeniem („często, ale nie zawsze”, „czasem”, „trochę”) 4 odpowiedzi, we wszystkich innych wypadkach odpowiedzi są twierdzące z podkreśleniem, że w tym kierunku „nie ma lepszego systemu w dzisiejszej szkole”, że „dopiero teraz poznałem dobrze swoje dzieci”, że system „dał wiele materiału i wiele ciężkich, ale i pięknych przeżyć”, że rezultaty były „często nawet rewelacyjne” lub że poznawało się dzieci „częściej pod względem ujemnym”.

6. Powierzanie odpowiedzialnych czynności w samorządzie, jako środek wpływu wychowawczego na kolegów, nie było stosowane w 81 szkołach, przy czym tylko w 3 z uzasadnieniem, że miało się w tym kierunku „złe doświadczenie”, „wynik niepomyślny” lub że unikało się tego, ponieważ stanowi „pole do nadużyć i złośliwości, co się może minąć z celem”. W 267 wypadkach jest ten środek stosowany, przy czym w 8 z zastrzeżeniem, że dzieje się to z inicjatywy nauczyciela albo też „stosuje to nauczyciel, nie podając tego samego uczniom, bo wykonywaliby pewne czynności z poczuciem, że to jest kara, co wpływałoby na niesumienność wykonania”. Niekiedy podkreśla się, że przeważnie stosował to nauczyciel sam, ale niekiedy także i dzieci, albo że właśnie metoda powstała samorzutnie. Zakres i formy tych czynności są dość rozmaite. A więc wybiera się „brudasów na porządkowych”, „niesfornych na wójtów”, powierza się nawet kasę „dziewczynce posądzonej o kradzież – skutek był doskonały”, „spóźniającej się – ewidencję nieobecnych i spóźniających się” albo „uczniowi, który się spóźniał, polecono badać temperaturę i notować przed godziną 8 – nie spóźniał się więcej”, „uczniowi, który często podlegał kodeksowi, powierzono misję sądzenia – skutek był pomyślny”.

Wpływ kolegów w samorządzie wyraża się także w innej formie: na przykład „starsze są opiekunkami młodszych klas” albo „czasem samorząd prosi o utrzymanie w zakładzie jakiegoś zagrożonego usunięciem chłopca, zobowiązując się rozciągnąć nad nim specjalną opiekę”.

[…]

Wychowanie społeczne

1. W kierunku wychowania społecznego wszystkie niemal samorządy, z wyjątkiem 3, otrzymały wyniki dodatnie. Wyjątki te sprowadzają się do następujących okoliczności: a) zdecydowanie ujemne ustosunkowanie się względem metody samorządowej w ogóle, wprowadzonej przez nauczyciela wskutek nakazu; b) „wątpliwe” wyniki ogólne samorządu wprowadzonego na próbę i przerwanego po roku, c) „ogólnie słabe” wyniki samorządu, wprowadzonego bez stadiów przygotowawczych do klasy przyzwyczajonej przez poprzedniego nauczyciela do surowego rygoru.

Poszczególnie wyrabiane zalety społeczne dzieci prowadzących samorząd zdefiniowane są jako: wyrobienie poczucia obywatelskiego, zrównanie społeczne klasy, zrozumienie idei demokratycznej, wiara w pracę zbiorową, sprawność techniczna w pracy zbiorowej, solidarność, poczucie zbiorowej odpowiedzialności, pogłębienie instynktów społecznych, spotęgowanie uczuć altruistycznych, ofiarność, poczucie prawa i sprawiedliwości, karność dobrowolna. Przykłady sformułowań: „zrozumienie istoty współżycia organizacyjnego, wzajemna tolerancja, poszanowanie prawa i władzy, umiejętność wspólnego rozstrzygania wszelkich spraw i wątpliwości, które nastręczają się w życiu dzieci”. „Samorząd szkolny, jako wyraz zorganizowanej i owianej jednym duchem społeczności szkolnej, okazał się dobrym środkiem wychowania społecznego, ponieważ pozwala uczniom poznać takie fakty społeczne, jak: solidarność, kierownictwo, podporządkowanie się woli jednostki kierowniczej, posłuszeństwo, współdziałanie, karność, obowiązkowość, poczucie potrzeby norm, lojalność, zdolności organizacyjne itd. Tu do pewnego stopnia zaznajamia się młodzież z techniczną stroną organizacji społecznych. Jeżeli chodzi o dziedzinę wychowania obywatelskiego, to ustrój samorządowy sprzyja krzewieniu i utrwalaniu pewnych cnót obywatelskich, jak: oszczędność (prawie wszyscy uczniowie posiadają książeczki oszczędnościowe), popieranie wytwórczości krajowej, ofiarność na cele państwowe (flota narodowa, liga obrony powietrznej i przeciwgazowej, budowa łodzi podwodnej, szkoły polskie na obczyźnie)”. „Współżycie i współdziałanie (zabawy uczniów starszych dla młodszych, odczyty), ofiarność (pomoc materialna i intelektualna, korepetycje bezinteresowne), zmysł społeczny i obywatelski (np. samorząd ustanowił stałe stypendium ku uczczeniu 10. rocznicy odzyskania niepodległości)”.

Rzecz godna podkreślenia, że praca organizacyjno-społeczna i wprawa w niej nabyta odzywają się w dalszym życiu. Niestety, nie zawsze szkoła ma możność śledzenia dalszych losów wychowanka. Niejednokrotnie wszakże fakty są przytoczone. Na przykład: „Informacje o pracy byłych wychowanków na stanowiskach nauczycielskich, ich zainteresowania społeczne, udział w samorządach, spółdzielniach, strażach ogniowych zachęcają do dalszej pracy nad samorządem szkolnym”. „Jednostki z samorządu pracują potem w zarządach kół młodzieży wiejskiej”. A potem: „Zżycie się, solidarność i poczucie odpowiedzialności wszystkich za uczynki jednego z nich przetrwały długo poza czas pobytu w szkole”.

2. Co do poszczególnych stron życia zbiorowego, samorząd dał uczniom pojęcie o tym, co to jest: a) prawo – w 198 wypadkach, b) sąd – w 159 wypadkach, c) sejm – w 169 wypadkach, d) podział władz – w 187 wypadkach. W innych wypadkach albo tych pojęć nie dał, albo tylko je zbliżył lub ułatwił, albo też, jak w sposób charakterystyczny zeznaje jeden z nauczycieli, uczniowie znają te pojęcia skądinąd, „ale tu poznają technikę”. W każdym razie w tym kierunku samorządy uczniowskie w Polsce w większości wypadków nie są nastawione.

3. Natomiast w kierunku wychowania obywatelskiego samorząd wychowuje bez zastrzeżeń według 314 odpowiedzi, przy czym w 46 wypadkach czyni to w sposób wybitny, jest „najlepszym”, a nawet „jedynym środkiem”, „jednym z głównych zadań”, „jedyną realną prawdziwie «poglądową» formą tego wychowania w szkole powszechnej i niższym gimnazjum, niezbędną również na poziomie wyższym”. W 21 wypadkach samorząd tylko przyczynia się do wychowania obywatelskiego lub w niewielkim stopniu może być do tego pomocny. W niewielu wypadkach spotykamy zastrzeżenia: „jeśli w planie lekcyjnym udzielić na to czasu”, „stopień zależy od typu samorządu”, „całkowicie nie daje, gdyż nie posiada wszystkich znamion komórki życia obywatelskiego”, „może być pomocą, ale nie mniej ważnym czynnikiem jest atmosfera życia obywatelskiego wytworzona przez Dyrekcję i Radę Pedagogiczną”, „względnie stosowany – tak, inaczej stwarza warcholstwo”, „o ile jest prowadzony poważnie i systematycznie przez szereg lat”, „tylko obejmujący wszystkie klasy i o jednym systemie”, „sam – nie, może tylko pomagać skutecznie innym zabiegom szkoły”.

4. Zagadnienia mniejszości narodowych i wyznaniowych w większości samorządów (60%) nie są poruszane bądź dlatego, że szkoła jest pod względem narodowym i wyznaniowym jednolita, bądź dlatego, że dzieci są młode, bądź dlatego, że sprawy te nie należą do istoty samorządu i omawiane są na lekcjach i pogadankach historycznych, spółdzielczych, etycznych. Dobre wyniki wychowawcze w kierunku wyrównania sprzecznych interesów i uprzedzeń wobec mniejszości osiąga się więc i poza samorządem: „Mamy wśród wychowanek seminarium grupy wyznaniowe: ewangelicką, prawosławną i żydowską, po kilka uczennic każdej grupy w całym seminarium. Stosunki koleżeńskie wszystkich grup są najserdeczniejsze. Żydówki wybierane bywają do zarządu. Nie jest to jednak zasługą samorządu uczniowskiego, tylko ideologii Rady Pedagogicznej, która oddziałała na uczennice”. Często nauczyciele wprost pomijają te tematy w szkołach o składzie mieszanym, aby uniknąć zadrażnień, gdy tymczasem w innych szkołach o takim składzie życie samorządowe samo przynosi z sobą takie zagadnienia, które wymagają rozstrzygnięcia. Praca na terenie samorządu w kierunku zwalczania tych antagonizmów nie zawsze jest skuteczna, bo silnie działają tu wpływy domu, ale niejednokrotnie daje jednak dobre wyniki. Tak np. kwestie te powstawały z początku, „potem przestały istnieć wskutek wpojenia tolerancji” albo powstają „szczególnie przy urządzaniu wspólnych prac, jednak z domu dzieci wynoszą złe nastawienia i nienawiść do mniejszości, którą zwalcza się jednak skutecznie”, „większość dzieci nie chce zastanawiać się nad sprawiedliwym ujęciem praw, przysługujących mniejszościom narodowym, sądzę, że nastawienie takie jest wynikiem wychowania domowego”.

Pomijanie zasadniczego rozpatrywania zagadnień mniejszości jest nieraz celowe i metodyczne: „Unikamy tych zagadnień, ujmując rzeczywistość szkolną z punktu widzenia równości obywatelskiej bez uwzględnienia różnic narodowościowych i wyznaniowych”, „natomiast wpajamy w dzieci szacunek dla państwa jako zbioru i ochrony interesów zamieszkujących w nim różnych narodowości i wyznań”, albo: „traktuję dzieci jednakowo bez dyskusji i zastanawiania się”. W innych wypadkach samorząd, nie rozwiązując tych spraw z góry i teoretycznie, jest praktyczną szkołą wyrobienia sobie sprawiedliwego podejścia do trudności. „W gminie jest 10 Żydów. Z wprowadzeniem samorządu wyeliminowano Żydów, względnie nie pozwolono Żydom sprawować żadnych urzędów w gminie, mimo iż większość z nich to najzdolniejsi i najpilniejsi uczniowie. Przy ponownych wyborach weszli do zarządu gminy dwaj Żydzi, większość bowiem przekonała się, że będą lepszymi urzędnikami niż każdy inny”. Podobnie: „Kwestie te wyłaniają się często przy wyborze przodowników i dają sposobność zrozumienia, że dobrym, obywatelem (klasy, szkoły, państwa) może być każdy rozumny i uczciwy człowiek, który pracą swoją dla dobra gminy lub państwa nabywa różnych praw, mimo różnicy wyznania czy narodowości”.

5. Sąd polubowny był instytucją, do której praca samorządowa uciekała się w niewielu stosunkowo, bo w 54 wypadkach. Zazwyczaj w tych wypadkach odwoływano się do wychowawcy, jako do „superarbitra” lub „rozjemcy”.

6. Stronnictwa powstawały w 109 samorządach. Były to przeważnie ugrupowania czasowe, doraźne, wynikające na tle poszczególnych spraw, czasem w związku ze zdarzeniami życia pozaszkolnego („przed wyborami do ciał ustawodawczych – na tle przynależności rodziców do ugrupowań politycznych”). Samorząd jako taki rzadko je wytwarzał, „raczej tylko ujawniał, bo istniały niezależnie od niego”. Jeżeli więc ujawnia się w nim rywalizacja grup, „przyczyna tego leży we wpływie domu, imprez teatralnych i organizacji pozaszkolnych, które na młodzież wpływ swój wywierają, niwecząc, a nawet do pewnego stopnia anulując pracę nauczyciela, przejętego np. wychowaniem pacyfistycznym, lub też dając dzieciom możność wnikania w te sprawy, zagłębiania się i wyciągania nieodpowiednich wniosków”.

7. Stron niedogodnych dla życia klasy samorząd nie miał w 185 wypadkach. Dość często zatem był połączony z trudnościami w różnych kierunkach. W kierunku organizacyjnym, gdy np. „nie obejmował całokształtu życia szkolnego i nie był uznawany i poważnie traktowany przez ogół grona nauczycielskiego”. W kierunku utrzymania karności: „brak natychmiastowej egzekutywy”, „czasem nieład”. W kierunku pracy naukowej: „czasem wpływał ujemnie na inne obowiązki”, wywoływał „zaniedbanie w nauce”, „absorbował nieraz czas przeznaczony na przedmioty naukowe”, „absorbował czas i energię umysłową”. W kierunku moralnym: „podchodzenie nauczyciela, umizgi względem przełożonych”, „niektórzy starali się pochlebiać wychowawcy lub szefom”, „rozwinął zmysł pieniactwa”, „chęć wywyższenia się niektórych”. W kierunku społecznym: „koterie narodowościowe”, „antagonizmy”, „wprowadzony zbyt wcześnie, zamiast łączyć, rozdrabniał (koterie, intrygi, stronniczość)”. Czasami wynikać mogą niedogodności dalej jeszcze sięgające. „Przy pewnych niedopatrzeniach wytwarzały się wśród członków samorządu nastroje opozycyjne względem szkoły, co utrudniało pracę wychowawczą. Objawy takie powstawały pod wpływem najrozmaitszych czynników, nie zawsze dających się przewidzieć, ulegały zawsze zlikwidowaniu dzięki znajomości młodzieży i taktowi wychowawców”.