Niedawno przez Sejm i zarazem całą debatę publiczną przeszła burza wokół referendum w sprawie obniżenia wieku szkolnego do lat 6. Skala poruszenia tą „reformą” jest doprawdy zdumiewająca, zwłaszcza że obecna władza ma na koncie wiele bardziej znaczących działań (oraz zaniechań) z punktu widzenia funkcjonowania polskiej szkoły, nie mówiąc o innych obszarach polityki publicznej. Ponadto posunięcie to jest wprowadzeniem tego, co funkcjonuje już w wielu innych krajach, i gdyby wynurzyć głowę poza polskie rozgorączkowanie wokół tej sprawy, wówczas ta wysoka temperatura okazałaby się dość kuriozalna. Stało się jednak inaczej.

Myślę, że tego fenomenu nie można sprowadzić wyłącznie do nieudolnego PR-owo i chaotycznego przeprowadzania reformy przez rząd z jednej strony, a z drugiej do brawurowej i godnej uznania sprawności mobilizacyjnej i organizacyjnej państwa Elbanowskich oraz grupy aktywistów, którym udało się w tej sprawie narzucić ton debacie publicznej. Wydaje się, że stosowana tu retoryka musiała trafić na głębsze podłoże. Głębsze także niż dość szeroko zakrojone niezadowolenie i znużenie rządami PO, co wszak motywowałoby do sprzeciwu pod byle pretekstem. Wydaje się, że w „ratowanie maluchów” włączyła się również część tych, którzy nie są organicznymi wrogami Donalda Tuska i z czystej przekory powiedzą mu: veto. Wręcz przeciwnie, wśród twarzy ruchu byli głównie celebryci i ludzie sukcesu, a jego bazę społeczną stanowili w niemałej mierze przedstawiciele klasy średniej, więc raczej grupy będącej dotąd sprzymierzeńcem, a nawet trzonem elektoratu PO. Choć oczywiście struktura postaw w sprawie „sześciolatków” wykroczyła poza krzepnące w Polsce granice klasowo-statusowe, a także socjopolityczne podziały, w tym i dotychczasowe preferencje partyjne. Jest to tyleż socjologicznie intrygujące, co politycznie niekorzystne.  Wydaje się, że sprawa wywołała podziały między środowiskami, które mogłyby stworzyć wspólny front w znacznie ważniejszej sprawie – w dążeniu do  bardziej inkluzywnej i równościowej edukacji.

Masowy społeczny zryw – wyrażony między innymi liczbą zebranych podpisów w imię „ratowania maluchów” – naprowadza na znany nie tylko z polskiego podwórka trop wewnętrznej kolonizacji przez warstwy, których świadomość, interesy i preferencje uzyskują hegemonię i w sposób miękki zaszczepiają określone postawy pozostałym grupom. W istocie retoryka, którą od początku posługują się autorzy akcji „Ratuj Maluchy”, wyraża „źle” rozumianą perspektywę korzyści przedstawicieli klasy średniej i ich rodzin. Dlaczego uważam, że „źle” – napiszę dalej. W tym miejscu warto zatrzymać się nad faktem, że autorzy występowali w obronie maluchów ogółem (mimo iż nie wszyscy rodzice – także z klasy średniej – podzielali ich obawy co do posłania swoich pociech do szkół w młodszych wieku), a tymczasem kryło się pod tym mniej lub bardziej uświadomione reprezentowanie interesów dziecka zadbanego, wyposażonego w domu w odpowiedni kapitał kulturowy i materialny,  żyjącego w warunkach ekonomicznego i emocjonalnego bezpieczeństwa. Dziecka, którego rodziców stać, aby posłać je do przedszkola albo zapewnić mu prywatną domową opiekę i wychowanie, albo też jedno z nich może pozwolić sobie na rezygnację z pracy bez ryzyka popadnięcia całej rodziny w ubóstwo. Ale takich dzieci jest tylko pewna część, zaś pozostali nie mają tak łatwej sytuacji. Chodzi więc o całą rzeszę dzieci, które mają mniej korzystny start, w tym o te żyjące de facto na społecznym marginesie. Czy i w ich przypadku szkoła – nawet niedoskonała – jest miejscem, przed którym mamy je ratować?

Dla takich dzieci znalezienie się w otoczeniu innym niż to domowe czy podwórkowe jest szansą na wyrównanie deficytów środowiskowych, nabycie kompetencji społecznych i rozwojowych, jakich nie dostarcza otoczenie, w którym się wychowują. Wiem, że mówię o szansie, a nie o gwarancji. Jednak aby ta szansa mogła przekształcić się w realną zmianę, w proces przygotowania na to wyzwanie polskiej rzeczywistości edukacyjnej trzeba włożyć wiele wysiłku, wykraczając poza szkołę, a obejmując także kanały edukacji nieformalnej i pedagogiki społecznej. Z pewnością nie przysłuży się temu jak najdłuższe pozostawanie dzieci poza środowiskiem szkolnym.

Oczywiście to wyrównywanie szans i kompensowanie deficytów może dokonywać się nie tylko w ramach szkoły, ale także w przedszkolach, na które nałożone są zarówno zadania opiekuńcze, jak i edukacyjne oraz wychowawcze. Jednak póki co edukacja przedszkolna nie jest, wskutek wieloletnich zaniedbań, upowszechniona wśród dzieci młodszych. Również obecny rząd zbyt długo zwlekał z wprowadzeniem dotacji dla samorządów na ten cel, ale cóż – lepiej późno niż wcale. W tym kontekście należy również pamiętać, że obniżenie wieku szkolnego o rok niejako uwalnia w placówkach przedszkolnych miejsca dla młodszych dzieci. To właśnie patrząc z tej perspektywy – przesunięcia w dół momentu, w którym rodzina z dzieckiem otrzymuje instytucjonalne wsparcie opiekuńczo-wychowawcze – reforma „sześciolatków” ma jeszcze więcej zalet.

Dzieci z rodzin defaworyzowanych zazwyczaj jednak nie mają społecznego rzecznika swoich interesów i praw pod postacią aktywnych rodziców i przez nich powoływanych ruchów społecznych. Ekstrapolowanie przez pewną część klasy średniej własnego interesu na całe społeczeństwo i przedstawienie go jako uniwersalnego, wydaje mi się niewłaściwym, szczególnie gdy grupy słabe, które na tym tracą, nie są w stanie postawić votum separatum. Napisałem wcześniej, że stoi za tym fałszywie rozumiany interes klasowy. Owa fałszywość polega na tym, że opóźnienie czy ograniczanie powszechnej integracji dzieci o odmiennym statusie społecznym szkodzi wszystkim. Także tym z warstw uprzywilejowanych. W interesie wszystkich powinna być bowiem integracja – spotkanie z dziećmi o innych doświadczeniach życiowych, odmiennych środowiskowych i biomedycznych możliwościach rozwojowych. Dopiero zetknięcie się z innymi osobami ułatwi w przyszłości budowanie więzi, rozwiązywanie trudnych sytuacji konfliktowych oraz uczyni życie społecznie i duchowo bogatszym. Im wcześniej w procesie socjalizacji dziecka to nastąpi, tym lepiej.

Oczywiście polska oświata nie jest wolna od innych, znacznie wyraźniejszych mechanizmów prowadzących do segregacji i izolacji różnych grup. Wymienić tu można choćby rozwój szkół prywatnych i nauczanie w nich od wczesnych etapów kształcenia, rozluźnienie zasad rejonizacji pozwalające sprytniejszym rodzicom wybierać lepsze placówki, segregacje wewnątrzszkolne w przydziale do oddziałów klasowych itp. Procesom tym towarzyszy niepokój w związku z odnalezieniem się dziecka w przypadkowo dobranym otoczeniu rówieśniczym w ramach szkoły publicznej. Z tych lęków rodzą się konkretne postawy – albo zwrócenie się ku podmiotom prywatnym, albo z kolei ku temu, co rodzinne. Wydaje się więc, że właśnie ta „familizacja” indywidualistycznej strategii wycofania przed zetknięciem się z rzeczywistością szkoły publicznej jest źródłem tego, iż sprzedaje się ona tak dobrze w publicznej debacie. Przecież nie chodzi o egoizm jednostki, a o dobro rodziny. Czyż  nie brzmi to lepiej?

Kilka miesięcy temu zarówno w prasie mainstreamowej, jak i w opracowaniach eksperckich można było znaleźć szereg artykułów przekonujących o wartości i rosnącej popularności edukacji domowej. Równolegle jesteśmy bombardowani informacjami o tym, jak bardzo szkoła psuje uczniów i ile zagrożeń niesie z sobą. Przypomnijmy choćby opublikowany 1 września br. tekst w „Rzeczpospolitej” pt. „Polska szkoła niszczy ucznia”, poświęcony problemom psychicznym młodzieży. Artykuł opierał się na niezweryfikowanym przeświadczeniu, że akurat funkcjonowanie szkoły jest źródłem owych problemów, zaś w katalogu potencjalnych przyczyn pominięto czynniki leżące poza nią – coraz mniej stabilne relacje rodzinne i warunki bytowe, drapieżną i alienującą sferę konsumpcji, demontaż pozaszkolnych instytucji kultury i uczestnictwa etc. Nie przeczę, że to, jak działa szkoła – w niemałej mierze powielająca wymienione zewnętrzne trendy – również dokłada swoją cegiełkę, jednak fakt, że uwaga skupiła się od razu na niej, a nie na rynkowych i rodzinnych stosunkach społecznych, jest symptomatyczny. Budowanie wyidealizowanego obrazu rodziny i kontrastowanie go z pokazaną wyłącznie w czarnych barwach szkołą nie służy właściwemu postawieniu diagnozy, a tym bardziej naprawie bieżącego stanu rzeczy. Potrzebna jest raczej kooperacja rodziny, szkoły i innych instytucji lokalnych, a nie ich przeciwstawianie, jak to się aktualnie czyni.

Sprawa ma jednak szersze tło. Ukazuje bowiem skłonność do eskapizmu w obliczu narastających kwestii społecznych i wyzwań, z którymi skutecznie możemy mierzyć się wyłącznie zbiorowo. Gdy widzimy, że coś w domenie publicznej szwankuje, zamiast to naprawić, przyjmujemy postawę „ratuj się kto może” i jeśli mamy możliwość ucieczki w bezpieczniejszą i bardziej komfortową prywatność, z chęcią to czynimy. Nie dotyczy to tylko szkoły, ale także szeregu innych obszarów, od transportu przez służbę zdrowia po osobiste relacje międzyludzkie. Nie podoba nam się publiczna opieka zdrowotna – uciekamy (jeśli mamy za co) do prywatnej, nie pasuje nam coś w danej relacji – łatwo ją kończymy, zamiast nad nią trochę popracować. Nie radzimy sobie z rzeczywistością, to nie zmieniamy jej, lecz po prostu oddzielamy się od niej. Z pewnością wielu aktorów społecznych oraz ich zachowania wymykają się temu schematowi, jednak wydaje się, że powyższy obraz oddaje pewne tendencje mentalne i behawioralne w ponowoczesnym społeczeństwie konsumpcyjnym. Zamiast – jak dawniej – pracować wspólnie nad tym, co mamy, wolimy zmienić to na coś innego. Tak kształtuje się i hartuje społeczeństwo pełne anomii i neurotyczne, bezradne wobec wyzwań.

Jest to zarazem strategia całkowicie destrukcyjna. Działa bowiem jak samospełniające się proroctwo. Im bardziej powszechny exodus najsilniejszych, tym mniejsza możliwość zmieniania rzeczywistości, która nam zgrzyta. A wówczas problemy narastają. Po drugie strategia ucieczki jest możliwa tylko dla wybranych. Część nie ma gdzie uciec. Jest też jeszcze jeden niepokojący aspekt sprawy. Otóż narzucenie dyskursu potępiającego w czambuł usługi publiczne stawia tych, którzy widzą ich wartość, w pozycji defensywnej. Od paru lat działam w szeregu różnych projektów i inicjatyw, których tło stanowi misja ochrony sfery publicznej przed neoliberalną ofensywą, ekspansją mechanizmów i ideologii rynkowych do domeny publicznej. Koncentrując się z konieczności na powstrzymywaniu komercjalizacji, nieraz brakuje czasu i energii na działalność w kierunku poprawy jakości usługi publicznych, przezwyciężania ich ograniczeń i słabości, wśród których nie wszystkie wynikają z tego, że mamy za dużo rynku. Docelowo prawdziwym celem aktywności środowisk, którym bliska jest idea dobra wspólnego, powinna być nie tyle obrona publicznej edukacji czy służby zdrowia, co ich rozwój i modernizacja.

Marzy mi się taka debata o edukacji, gdzie w centrum rozważań nie będzie zagadnień dotyczących ochrony tej dziedziny przed destrukcją, lecz pytania innego rodzaju. Aby spór ogniskował się wokół tego, jakie zadania powinna spełniać szkoła i jak można je najskuteczniej realizować. Czy szkoła ma tylko funkcje dydaktyczne? Czy również wychowawcze i opiekuńcze? A także kompensacyjne, integrujące, wyrównawcze i emancypacyjne? Jak je w praktyce rozumieć i jak zapewnić im harmonijną realizację?

Niestety dyskusja wokół sześciolatków w nieznacznym stopniu popchnęła nas do przodu, co zresztą było naturalną konsekwencją przyjętego przedmiotu owego gorącego sporu. Niemniej tak jak daleki jestem od popierania tez o potrzebie ratowania maluchów przed szkołą, tak samo nie skłaniam się do przekonania, że wprowadzenie sześciolatków do szkół – samo w sobie, bez dodatkowych działań – w diametralny sposób wyrówna szanse rozwojowe. Może to być co najwyżej element szerszej strategii na rzecz bardziej równościowej edukacji, ale z pewnością nie jej trzon. Równie ważne są bowiem inicjatywy takie jak znoszenie wszelkiej segregacji w dostępnie do szkół i oddziałów klasowych, prowadzenie działań wyrównawczych i włączających dla dzieci o trudniejszym starcie ze względu na pochodzenie czy specjalne potrzeby edukacyjne, bardziej dostępny i mniej stygmatyzujący system wsparcia socjalnego i opiekuńczego uczniów. Mimo że na linii walki o sześciolatki jestem raczej po stronie rządowej, apelowałbym  o unikanie traktowania  przesunięcia granicy wieku jako wystarczającego instrumentu na rzecz wyrównywania szans. Ten sam błąd popełnia się nieraz w myśleniu o edukacji integracyjnej, tak jakby wystarczyło w odpowiednim miejscu i czasie wymieszać z sobą dzieci i integracja harmonijnie będzie się toczyć. Otóż nie, nie będzie. Od samego mieszania herbata nie zrobi się słodsza.

Wokół problemów polskiej edukacji potrzeba zdecydowanie szerszej debaty na różnych poziomach. Od ogólnego  – na temat funkcji szkoły, po bardzo szczegółowe – związane z ich realizacją. Marzę o tym, abyśmy w tych sprawach rozmawiali z przynajmniej takim samym zaangażowaniem, jak w związku z „ratowaniem sześciolatków”.