„Chcemy tylko obalić przesąd – pisała prawie 100 lat temu na łamach pisma „Wyzwolenie” Helena Radlińska – że rolnik musi być ciemny, robotnik – ma szukać rozrywki w szynku, a »inteligent« czy »pan« mieć prawo do wszystkich zdobyczy kultury choćby ich nie był w stanie odczuć. Chcemy, by wychowywanie młodzieży wydobywało z dzieci całego narodu zdolności i kształciło jak najlepiej człowieka, który sam potrafi postanowić, jaką drogą pójdzie w życie, by najjaśniej rozpalić swoją iskrę bożą. Chcemy żeby człowiek dorosły, mężczyzna czy kobieta, ubogi czy bogaty mógł w chwilach wolnych od swych zajęć zawodowych, pracować umysłowo i doznawać duchowych radości. […] Po 7-letniej szkole powszechnej powinny stać dla młodzieży otworem różne szkoły ogólnokształcące i zawodowe, rolnicze, przemysłowe itd. […] Ale organizacja szkolnictwa nie obejmuje jeszcze wszystkiego, co trzeba zrobić. Nie można ludzi rozbudzonych przez szkołę, zostawić potem na pastwę śpiączki umysłowej. Nie można dziś, gdy wszyscy ludzie dorośli budują dla następnych pokoleń nowe życie, poprzestać na uczeniu dzieci. Państwo ludowe musi udostępnić każdemu obywatelowi książki, obrazy, wiedzę, muzykę. Trzeba całą Polskę pokryć siecią bibliotek powszechnych, zakładać piękne domy ludowe, urządzać wystawy, odczyty i koncerty. Trzeba założyć dla młodzieży dorosłej szereg uniwersytetów ludowych, w których zapoznawać się będą ze słonecznym światem kultury. Trzeba, by obok instruktorów rolnictwa, ogrodnictwa itp. szli przez Polskę organizatorzy czytelń, chórów, teatrów, związków samokształcenia”.

***

Helena Radlińska urodziła się 2 maja 1879 r. w Warszawie. Jej ojciec Aleksander Rajchman był współzałożycielem i pierwszym dyrektorem Filharmonii Narodowej oraz wydawcą pisma „Echo Muzyczne, Teatralne i Artystyczne”, matka zaś, Melania z domu Hirszfeld, pisarką i publicystką. Jej bratem był Ludwik Rajchman, bakteriolog, działacz PPS, znany przede wszystkim jako współzałożyciel UNICEF. Drugi z braci, Aleksander Michał, zamordowany w czasie II wojny światowej przez hitlerowców, był wybitnym matematykiem – do dziś w matematyce funkcjonują takie pojęcia, jak twierdzenie Rajchmana, miara Rajchmana, zbiór Rajchmana, algebra Rajchmana, zaostrzone prawo wielkich liczb Rajchmana itp. Dom rodzinny Radlińskiej był miejscem, które odwiedzali luminarze ówczesnego polskiego życia naukowego i kulturalnego: Maria Konopnicka, Eliza Orzeszkowa, Ignacy Paderewski, Henryk Sienkiewicz, Stefan Żeromski i in.

Radlińska w 1896 r. skończyła Zakład Naukowy Henryki Czarnockiej, czyli sześcioletni kurs legalny oraz dwuletnie tajne kursy o specjalności polonistycznej. W tamtym czasie prowadziła już działalność w Kole Oświaty Ludowej. Zostało ono utworzone w 1882 r. w Warszawie, a stawiało sobie za cel uświadamianie polityczne ludności chłopskiej i szerzenie oświaty wśród ludu. W związku z tym organizowało kursy ideowopolityczne i pedagogiczne dla nauczycieli szkół ludowych, biblioteki wiejskie, współpracując ściśle z Ligą Polską, a później Ligą Narodową. Nakładem Koła wydała Radlińska w 1897 r., pod pseudonimem H. Orsza, swoją pierwszą broszurę pt. „Kto to był Mickiewicz”. Książka rozpoczyna działalność popularyzatorską Radlińskiej, skierowaną do społeczności wiejskiej. Publikacja osiągnęła nakład 100 000 egzemplarzy i, jak pisała Antonina Kłoskowska w pracy „Kultura masowa”, była przykładem literatury masowej, ale specjalnego rodzaju, dalekiej od zasad komercyjnych, stawiającej sobie za cel „upowszechnienie treści oświatowych, moralizatorskich, społecznych, patriotycznych, religijnych. Nie była to literatura kramarska, lecz apostolska, rozmaicie zresztą pojmowanego apostolatu”. W następnych latach Radlińska wydała kolejnych kilka książek o podobnym charakterze, z których warto wyróżnić „W pięćsetną rocznicę, o naszych pierwszych książkach, dawnych szkołach, i Uniwersytecie Krakowskim” (1901).

Po ukończeniu pensji Czarnockiej podjęła praktykę w Bibliotece Ordynacji Zamoyskich, a zainteresowania bibliotekarstwem zawiodły ją następnie do pracy w Czytelniach Bezpłatnych Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności. W 1902 r. wyszła za mąż za chirurga Zygmunta Radlińskiego i za jego sprawą weszła w krąg działaczy Polskiej Partii Socjalistycznej. Jak wspominała pod koniec życia, zamążpójście przeniosło ją w zupełnie nowy świat, radykalnej grupy młodych lekarzy, „swoiście pogardzających wszelkim konserwatyzmem i pozorami. Byłam szczęśliwa nie tylko szczęściem małżeństwa, lecz również wyzwolenia z konwenansów”.

W tym czasie ukończyła nielegalne kursy pielęgniarskie i podjęła pracę w ambulatoriach Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności i Niebieskiego Krzyża, chcąc poznać środowisko ludzi żyjących w nędzy, z bliska przyjrzeć się skutkom panujących stosunków społecznych. Działała również w Wydziale Wychowawczym i w Wydziale Higieny Ludowej Warszawskiego Towarzystwa Higienicznego oraz w Instytucie Higieny Dziecięcej fundacji Leona Lenvala. Duży wpływ na zainteresowanie tymi kwestiami mieli jej mąż i skupione wokół niego środowisko lekarskie. Jak wspominała wiele lat później, poznawała straszliwą nędzę, „skutki klęsk społecznych i tragizm niewoli politycznej, uniemożliwiającej prowadzenie celowej akcji zapobiegawczej i czyniącej z pomocy lekarskiej narzędzie wynaradawiania […] Leczenie najuboższych, częstokroć żyjących poza jakąkolwiek więzią społeczną, krzywdzonych i wykolejanych, przekraczało miłosierdzie ukazując obowiązki współżycia społecznego […] Z pokrewnymi zagadnieniami spotykałam się w nowej fundacji filantropijnej: w Instytucie im. Lenvala, poświęconej higienie dziecięcej. Przyjrzenie się różnicom budowy i odżywiania, ułomnościom, wszawicy, rozlicznym skutkom niechlujstwa i przesądów zwróciło moją uwagę na zjawiska badane po latach w związku ze społecznymi przyczynami niepowodzeń szkolnych”. Wszystko to więc miało ogromny wpływ „dla ustawiania spraw ludzkich w późniejszych rozważaniach nad pedagogiką społeczną”.

Jednocześnie prowadziła działalność nauczycielską zarówno oficjalnie, jak i na tajnych kompletach. W 1905 r. wzięła udział w walce o szkołę polską, stając obok m.in. Józefa Grodeckiego, Ludwika Krzywickiego i Stefanii Sempołowskiej w szeregu ludzi kierujących strajkiem szkolnym. Po latach w swoich „Listach o nauczaniu i pracy badawczej” wskazywała na formacyjną rolę wydarzeń rewolucji 1905 r. dla niej i wielu osób z jej pokolenia. Pisała, że ludzie jej generacji „nie umieją wprost myśleć o dziejach najnowszych, o zagadnieniach współczesnych, o instytucjach, wielu nawet o losach osobistych bez wspominania roku 1905. Dlaczego? Niejedna narzuca się odpowiedź. Wstrząs, który nastąpił po przegranej wojnie z Japonią, osłabiający rządy carskie, rozbudził daleko idące nadzieje, ośmielił społeczeństwa. Ludzie stawali się sobą. Wyzwolono się z dokuczliwego, hamującego myśli kłamstwa. Ujawniano dążenia i zamierzenia. Z podziemi wychodziły w słoneczne, choć groźne dni, instytucje i urządzenia, hodowane od lat skrycie. Rozrastały się niepomiernie szybko, co podsycało marzenia »wolnościowe«. Wśród nich – budowanie od dołu, siłami społecznymi wszelkich urządzeń, bojkotowanie wrogiego państwa, tworzenie własnym wysiłkiem zrębów nowego ustroju opartego na ideologii spółdzielczego czynu zbiorowego”. Wówczas to doszło do aresztowania jej męża, czynnie zaangażowanego w działalność Organizacji Bojowej PPS. Został skazany w maju 1906 r. na pięcioletnie zesłanie do Kraju Narymskiego w Zachodniej Syberii. Wraz z nim na zesłanie udała się małżonka, ale po kilku miesiącach uciekli i schronili się w Krakowie.

Tam Radlińska rozpoczęła działalność zawodową i społeczną w Uniwersytecie Ludowym im. Adama Mickiewicza. Podjęła pracę nad organizowaniem zbiorów bibliotecznych, prowadziła kółko historyczne dla młodocianych robotników, odczyty w różnych miejscach i dla rozmaitych gremiów, kursy dla pracowników kultury, a przede wszystkim problematykę dotyczącą położenia dzieci wiejskiego i miejskiego proletariatu. W 1912 r. rozpoczęła cykl odczytów dla dzieci, stała także na czele działu historycznego czasopisma „Promyk” przeznaczonego dla dzieci, a jej artykuły stały się następnie podstawą książki pt. „Na ziemi polskiej przed wielu laty”.

Okres krakowski to również czas ożywionej działalności polityczno-niepodległościowej. Radlińska była członkinią Komisji Rewizyjnej Związku Pomocy dla Więźniów Politycznych, w 1912 r. wstąpiła do powstałego wówczas Związku Chłopskiego (lewicujące ugrupowanie ludowe o orientacji aktywistyczno-niepodległościowej) i redagowała jego programowe pismo „Chłopska Sprawa”. Brała również udział w pracach Zarządu Głównego Polskiego Skarbu Wojskowego powołanego w 1912 r. w Zakopanem, a mającego za zadanie gromadzenie funduszy dla przygotowania działań zbrojnych. Z ramienia Związku Chłopskiego i Polskiego Skarbu Wojskowego uczestniczyła w zebraniach Komisji Skonfederowanych Stronnictw Niepodległościowych (KSSN), a następnie w sierpniu 1914 r. weszła do Naczelnego Komitetu Narodowego. W 1915 r. nawiązała zaś współpracę z Polską Organizacją Wojskową.

W tym samym roku wraz z Ksawerym Praussem, Władysławą Weychert-Szymanowską i Antonim Sujkowskim powołała do życia Centralne Buro Szkolne wysuwające hasła unarodowienia szkoły i jej reformy. W ramach Biura uruchomiono sieć kursów dla nauczycieli, stworzono bibliotekę pedagogiczną liczącą 3000 tomów, archiwum szkolne i oświatowe, biuro pośrednictwa pracy dla nauczycieli, wydawnictwa programów szkolnych, 345 biblioteczek dla młodzieży i dorosłych.

Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości zakończyła służbę żołniersko-polityczną raportem złożonym w Belwederze. Jak wspominała później, „nie przyjęłam zaproponowanych stanowisk politycznych. Wróciłam do dawnego zawodu…”. Nie porzuciła jednak całkowicie świata polityki. W pierwszym rządzie niepodległej Polski, gabinecie Jędrzeja Moraczewskiego, rozpoczęła pracę w Wydziale Oświaty Pozaszkolnej w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego jako referentka oświaty pozaszkolnej, następnie zaś objęła stanowisko prelegentki objazdowej, które sprawowała do 1925 r. Ponadto pracowała w sekretariacie PSL „Wyzwolenie”, pełniła obowiązki członkini Zarządu Głównego tej partii, a później skarbniczki, organizowała różnego rodzaju formy samokształcenia dla chłopskich polityków.

Przede wszystkim jednak poświęciła się pracy społecznej i wychowawczej. W 1919 r. współorganizowała Instytut Kultury i Oświaty im. Staszica oraz centralne Biuro Kursów dla Dorosłych, a także wzięła udział w reaktywacji „Rocznika Pedagogicznego”. Następnie zwróciła się do Centralnego Zarządu Kółek Rolniczych (CKZR) z propozycją rozszerzenia zasięgu prowadzonej przez niego działalności oświatowej. Z jej inicjatywy jako kierowniczki Działu Oświatowego w 1921 r. rozpoczęto organizowanie biblioteki CKZR, wystąpiła też z postulatem powołania tzw. bibliotek wędrownych, została redaktorką biblioteczki pracownika społecznego pt. „Kultura nowej Polski”, w ramach której wydała zresztą swoją pracę „Jak prowadzić biblioteki wędrowne”. Ponadto organizowała niezliczone kursy, wykłady, szkolenia, wycieczki, praktyki, kongresy itp. Podsumowując pięcioletni okres działalności w CKZR, Radlińska wskazywała, że prace te dawały jej bardziej niż jakiekolwiek inne „zrozumienie rzeczywistości, jej składników rzucających się w oczy i ustalonych. Dostrzegałam znaczenie gospodarki, równocześnie konieczność i przezwyciężenie ciasnoty homines oeconomici. Urok wsi, ludu, jego kultury rozbudzały dawne młodzieńcze przeczucia i marzenia, potęgowały wrażliwość i wyobraźnię społeczną”.

W 1925 r. zakończyła się jej aktywność w CKZR. Rozpoczęła wówczas pracę jako kierowniczka Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. W tym samym roku habilitowała się w Wolnej Wszechnicy Polskiej (WWP) na podstawie pracy „Staszic jako działacz społeczny”. Jako profesorka WWP prowadziła wykłady i seminaria poświęcone książce, bibliotece, czytelnictwu dzieci, młodzieży i dorosłych, współczesnym formom pracy oświatowej, dziejom pracy kulturalnej oraz pracy społecznej w XIX w., podstawom pedagogicznym w zastosowaniu do pracy społecznej czy historii pracy społecznej i oświatowej w Królestwie Polskim. We Wszechnicy pełniła ponadto m.in. liczne funkcje organizacyjne, prodziekana, a następnie dziekana Wydziału Pedagogicznego, przewodniczącej Studium Księgarskiego i Kursów Księgarskich. W latach aktywności w WWP ukazały się także dwie ważne prace: „Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecznej” (1935), której była autorką, a także redagowana przez nią „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych” (1937).

Działalności naukowej, oświatowej i społecznej nie przerwała w latach II wojny światowej. Przez cały okres okupacji odbywały się tajne zajęcia Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP, pisała liczne broszury na zamówienie Armii Krajowej, Tajnej Organizacji Nauczycielskiej, Społecznego Komitetu Samopomocy Społecznej czy Departamentu Oświaty i Kultury Delegatury Rządu na Kraj. W tekstach tych, jak pisał Aleksander Kamiński, współistniały dwie motywacje: „pragnienie służby narodowi w jego ciężkim położeniu na miarę sił, możliwości i kompetencji autorki oraz pragnienie zarejestrowania na gorąco przemyśleń […] dotyczących istoty, podstaw i skuteczności procesów społeczno-wychowawczych, ujmowanych z punktu widzenia pedagogiki społecznej”.

W marcu 1945 r. Radlińska, na zaproszenie rektora Teodora Viewegera, przybyła do Łodzi i rozpoczęła organizowanie Działu Pracy Kulturalnej Wydziału Pedagogicznego Państwowego Uniwersytetu w Łodzi – Wolna Wszechnica Polska. Ostatecznie jednak powołany został do życia Uniwersytet Łódzki, w którym została kierowniczką Katedry i Zakładu Pedagogiki Społecznej. W 1946 r. współorganizowała w Łodzi Polski Instytut Służby Społecznej, przekształcony w 1948 r. w Polskie Towarzystwo Studiów Społecznych, którego celem miało być pogłębianie wiedzy o zjawiskach życia społecznego „przez prowadzenie i popieranie studiów nad warunkami normalnego rozwoju, nad podłożem klęsk społecznych i wykolejeń jednostek oraz nad metodami i osiągnięciami ratownictwa, pomocy, opieki, urządzeń pomyślności powszechnej i organizacji zrzeszeń”.

W 1947 r. przypadła 50. rocznica pracy naukowej prof. Radlińskiej. Z tej okazji zorganizowany został w Łodzi Zjazd Słuchaczy Studium Pracy Społeczno-Oświatowej WWP, któremu towarzyszyły sympozjum, wystawa książek oraz wieczór towarzysko-artystyczny. Wkrótce jednak jej dzieło, wypracowane przez nią koncepcje i metody zaczęły być coraz mocniej podważane i krytykowane. Dwa lata po hucznie obchodzonym jubileuszu pracy Radlińskiej Władysław Daszkiewicz, odnosząc się do jej artykułu „Zagadnienia opieki społecznej (Ze skrzyżowania teorii i praktyki)”, pisał: „Helena Radlińska propaguje utopijną i szkodliwą teorię zabezpieczeń społecznych, czyli rozwoju instytucji dobra powszechnego oraz bałamutną teorię służby społecznej. Teorie Heleny Radlińskiej stawiają nierealny postulat obejmowania wszystkich potrzebujących pomocą i opieką. Teorie Heleny Radlińskiej znajdują życiowe konsekwencje w różnych zbędnych przerostach organizacyjnych, jest to tzw. Radlińszczyzna oraz prowadzą do »kwietyzmu«. Określenie Heleny Radlińskiej: »Służba społeczna jest to przekształcenie środowiska siłami tego środowiska – w imię człowieka« – jest błędne. Jest ono sprzeczne z duchem marksizmu-leninizmu, gdyż tylko walka może wprowadzić nowe zamierzenia”. W 1951 r. wstrzymano działalność Polskiego Towarzystwa Służby Społecznej, natomiast sama Radlińska została na Uniwersytecie Łódzkim skierowana na urlop naukowy, który ponawiany był w następnych latach. W 1952 r. przerwano zaś działalność Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego.

Helena Radlińska zmarła 10 października 1954 r. w Łodzi, pochowana została na Cmentarzu Powązkowskim w Warszawie.

***

W swojej koncepcji pedagogiki społecznej Radlińska zwracała uwagę na dwie podstawowe kwestie. Pierwszą był wpływ warunków bytowych na rozwój jednostki. Drugą – potencjalne możliwości zmiany czy przetwarzania istniejących realiów. Przed pedagogiką społeczną w związku z tym stawiała dwa główne zadania: zmienianie niekorzystnych warunków rozwojowych oraz wzmacnianie różnego rodzaju wpływów pozytywnych, co miałoby prowadzić do zasadniczego przeobrażenia okoliczności i realiów życia człowieka. Warunki rozwojowe to środowisko, w którym człowiek wzrasta i kształtuje swoją osobowość. Wykorzystując różne kryteria wyodrębniła ona trzy pary środowisk: środowiska bezpośrednie, obejmujące to, co najbliższe człowiekowi oraz środowisko dalsze; środowisko obiektywne oraz subiektywne, a także środowisko materialne, składające się z realnych wytworów człowieka oraz przyrody i środowisko niewidzialne, psychiczne, obejmujące idee, wierzenia, zwyczaje itp. Oddziaływanie środowiska niewidzialnego pełni szczególnie doniosłą rolę, decyduje ono o strukturze hierarchii wartości, wyborze określonych dróg postępowania, rozbudza ambicje, wpływa na ludzkie decyzje oraz kształtowanie życia. Uzasadniając tego rodzaju stanowisko pisała, iż „Duńczycy robią tak dobre masło, ponieważ młodzież czyta poetów”. Jednak w swoich koncepcjach i postulatach nie poprzestawała na tym co jest, na opisie badanej rzeczywistości, ale wskazywała, jak być powinno. Określała wartości pożądane i możliwe do osiągnięcia w danych okolicznościach, a porównanie wyników badań ze wzorcem pozwalało określać dystans między stanem istniejącym a pożądanym i umożliwiało projektowanie przemian niwelujących tę dysharmonię. Ten normatywny, wartościujący i praktyczny charakter pedagogiki społecznej odróżniał ją od innych nauk społecznych, np. od socjologii, mającej charakter wyłącznie opisowy, pozwalał też na jej współdziałanie z polityką społeczną.

Przed pedagogiką społeczną stawiała ona dwa zasadnicze zadania. Pierwsze polega na zmienianiu niekorzystnych warunków rozwojowych, czego efektem ma być przeobrażenie warunków otaczających człowieka. Drugie zaś na przygotowaniu człowieka do twórczego udziału w życiu narodu. Koncentrowała więc swoje zainteresowania wokół człowieka, w nim bowiem „splatają się wszystkie czynniki przebudowy, na niego wpływają i od niego zależą, gdyż tylko przez niego mogą się ujawnić, wzmacniać, osłabiać. Postawa czynna człowieka wobec środowiska społecznego i przyrodniczego zapewnia mu stanowisko wyjątkowe w świecie żyjących: zdolność zbiorowego rozwiązywania skomplikowanych zagadnień potęguje siły jednostki”.

Całokształt czynności podejmowanych przez pedagogikę społeczną w celu przeobrażenia środowiska i kształtowania postaw czynnych to kompensacja, profilaktyka i doskonalenie. Kompensacja to wyrównywanie braków utrudniających rozwój jednostki, wspomaganie słabszych przez silniejszych. Profilaktyka zapobiega powstawaniu niekorzystnych dla życia zjawisk i stanów oraz wzmacnia wpływy pozytywne. Doskonalenie zaś dotyczy już nie tego, co na zewnątrz, ale własnej aktywności człowieka, rozwijania się, podejmowania wyzwań, ulepszania zarówno siebie, jak i swojego otoczenia.

Specyfiką wychowania w ujęciu Radlińskiej jest łączenie podejścia indywidualistycznego, społecznego i kulturowego. Wychowanie człowieka jako istoty biosocjokulturowej obejmuje procesy wzrostu, wrastania i wprowadzenia. Wzrost to naturalny rozwój psychofizyczny. Stymulując go, wychowanie organizuje warunki oddalające groźbę zahamowań, koryguje potencjalne zaburzenia. Wrastanie to wchodzenie jednostki w środowisko, chłonięcie wpływów ludzi, kultury i przyrody, wprowadzanie zaś to uprzystępnianie wiedzy, kształtowanie zachowań. Do zakresu wychowania należy więc wszystko to, co wspomaga wzrost, wrastanie i wychowanie. Implikuje to pogląd, że przedmiot wychowania nie ogranicza się wyłącznie do procesu kształtowania osobowości, ale obejmuje też warunki, w których przebiega rozwój człowieka oraz że proces wzrostu trwa przez całe życie, a więc wychowankami (ale i poniekąd wychowawcami) są wszyscy, w każdym wieku. Jest to proces permanentny, formujący człowieka-podmiot, dążącego do doskonalenia siebie i środowiska. Jak pisała Radlińska „w imię ideału siłami człowieka wychowanie przetwarza dzień dzisiejszy”.

Całokształt wpływów, które oddziałują na jednostkę ze strony środowiska określała ona wychowaniem pozaszkolnym. Prowadzą ją przede wszystkim placówki specjalnie do tego powołane, w rodzaju uniwersytetów ludowych, bibliotek, kursów różnego rodzaju oraz środowiska, w których jednostka funkcjonuje (rodzina, grupa rówieśnicza, społeczność lokalna). Zadaniem szkoły jest natomiast wychowanie umysłowe i duchowe. Pierwsze polega na dostarczaniu wiadomości i formowaniu intelektualnym, drugie, o wiele trudniejsze, na kształtowaniu określonego systemu wartości. Ogół warunków, w których funkcjonuje jednostka, określała Radlińska mianem „realiów”, w ich skład wchodzi środowisko i kultura. Najważniejszą rolę odgrywa jednak kultura, na którą składa się zarówno to, co jest (wartości duchowe i materialne), jak i to, co być powinno, czyli pożądane stany przyszłe. Kultura decyduje o charakterze i jakości życia człowieka. Sprawy związane z obowiązkami zawodowymi i troskami dnia codziennego określa Radlińska mianem teraźniejszości. Ta teraźniejszość nie może być punktem odniesienia dla wychowania, gdyż „troska o chleb nie pozwala (gdy jest nadmierna) na myślenie o przyszłości”. Stąd właśnie ta część środowiska, która określana jest mianem teraźniejszości, winna być przedmiotem działalności wychowawczo-oświatowej, inspirującej przemiany i modyfikacje. Niezwykle istotną rolę w związku z tym odgrywa w koncepcjach wychowawczych Radlińskiej kategoria jutra. Praktyka pedagogiczna to nie tylko proces reprodukowania tradycji, ale także wprowadzanie innowacji. Głównym zaś bodźcem wyzwalającym siły twórcze wychowanków jest „obraz lepszego jutra, które żyje również w teraźniejszości, lecz nie dość silne, jeszcze nie dość rozrosłe”.

U podstaw całej koncepcji pedagogiki społecznej Radlińskiej stoi więc triada: wychowanie-kultura-środowisko. Jak pisał Wiesław Theiss, wychowanie „jest procesem przeobrażania środowiska. Należy odszukać i zaktywizować utajone możliwości (siły) ludzkie oraz ukształtować postawy czynne […] Kultura jest zarazem źródłem, celem i środkiem wychowania: służy przekształcaniu środowiska oraz doskonaleniu jednostki […] Środowisko to teren, na którym dochodzi do kontaktu, receptywnego lub kreatywnego, z wartościami kultury, to także źródło tych wartości. Pewne jego składniki mogą proces asymilacji dóbr kulturowych utrudniać, inne – ułatwiać”.

Wskazywała ona przy tym na ścisły związek warunków społeczno-ekonomicznych oraz higieniczno-kulturalnych środowiska z rozwojem fizycznym i psychicznym jednostki. W pracy „Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych” wraz z gronem swoich uczniów poddała ten problem drobiazgowej analizie. Na podstawie przeprowadzonych badań akcentowano, że w przypadku złych warunków życia i podejmowanej wcześnie pracy zawodowej mamy do czynienia z niższymi wskaźnikami wzrostu i wagi, złym stanem zdrowia, nierzadkimi przypadkami gruźlicy i anemii, niższym ilorazem inteligencji idącym w parze z niedorozwojem emocjonalnym. Studia zespołu Radlińskiej jednoznacznie wskazywały, że ukończenie klasy siódmej w latach trzydziestych zależało głównie od materialnej sytuacji rodziców. Skala tego była w Polsce prowincjonalnej ciągle zatrważająco mała – na przykład na 2007 absolwentów szkół powszechnych powiatu siedleckiego z lat
1924-1934 tylko 125 kształciło się dalej, a 4 osoby podjęły studia wyższe. Jednocześnie wysoki był odsetek młodzieży w wieku 15-24 lata wśród ludności zdolnej do pracy i wynosił 32,8%, podczas gdy np. w Austrii w tym czasie miał wartość 14,9%. W związku ze słabym wykształceniem i przygotowaniem do zawodu zazwyczaj była to praca słabo płatna na stanowiskach nie wymagających specjalnych kwalifikacji. Przedstawiano nędzę, wyzysk, złe warunki pracy, a także wpływ tej sytuacji na postawy jednostki. Charakterystycznymi zjawiskami były nienawiść do pracy, traktowanie jej jako przekleństwa, zła koniecznego, od którego gorszy jest tylko jej brak implikujący nędzę.

Oprócz opisu sytuacji mieliśmy do czynienia również z postulatami dotyczącymi zmian tego katastrofalnego stanu rzeczy, programem rozszerzenia działalności opiekuńczej, wspomagającej rozwój i kompensującej braki. Badania zespołu Radlińskiej jednoznacznie bowiem wskazywały, że tam, gdzie szkoła podejmowała działania aktywizujące środowisko, akcje dożywiania dzieci, dostarczania im ubrań i zapewniania odpowiednich warunków higienicznych, tworzyła świetlice – tam sytuacja się poprawiała, czego dowodem był przyrost wagi i wzrostu dzieci oraz poprawa ich wyników w nauce. W 1935 r. w pracy „Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego” pisała ona w związku z tym, że aby „wszyscy stać się mogli świadomymi uczestnikami życia narodowego, wszyscy muszą mieć możliwość rozwoju. Uspołecznienie wychowania, to jest materialne udostępnienie go wszystkim dzieciom, jest jednym z najelementarniejszych postulatów życia narodowego, sprowadzeniem go z mglistej krainy frazesów na realny grunt”.

Wyjątkową wagę przykładała do oświaty pozaszkolnej i kształcenia oraz wychowania dorosłych. Wskazywała, że nie jest to prywatna sprawa każdego z osobna, decyduje bowiem ona o roli ludzi dojrzałych w pokoleniu historycznym. Osoba dorosła, biorąc na swoje barki obowiązek wychowywania dzieci, podejmuje również zobowiązanie pracy nad sobą. Jak pisał jej biograf Wiesław Theiss, praca oświatowa wśród osób dorosłych „ma integrować generacje pokolenia historycznego, dynamizować jego siły, rozbudzać poczucie przynależności do grupy społecznej, ukazywać tradycyjne wartości, ale także pobudzać do zmian i przekształceń. Innym zadaniem edukacji dorosłych jest łączenie sztucznie rozdzielanej dotychczas sfery pracy, nauki i wypoczynku. Postęp techniczny wymaga, aby pracownik poszerzał swe wiadomości, znał plan przedsiębiorstwa i zasady organizacji produkcji, rozwijał wiedzę o człowieku i społeczeństwie, a także dążył do mistrzowskiego opanowywania posiadanych umiejętności zawodowych. Dostarczaniem treści i metod dla tego procesu zajmuje się wychowanie do pracy”.

Elementem łączącym oświatę pozaszkolną z wychowywaniem i kształceniem dorosłych jest ruch oświatowy. Ma on dwa podstawowe nurty. Pierwszy realizowany jest przez rozmaite organizacje czy stowarzyszenia kulturalne, polityczne, gospodarcze czy religijne, których funkcjonowanie polega na szerzeniu określonych idei i zwalczaniu innych. Przeważa w nim uczestnictwo bierne. Drugi natomiast charakteryzuje się uczestnictwem czynnym – są to organizacje realizujące swoje cele poprzez członków, aktywizujące ich i przygotowujące do podejmowania konkretnych zadań. Z tego rodzaju zjawiskiem mamy zazwyczaj do czynienia w organizacjach robotniczych, związkowych czy spółdzielniach. Postawa czynna, twórcza, jest najcenniejszą „zarówno dla zachowania wartości kulturalnych, jak i dla tworzenia własnych, gdyż prowadzi do przekształcania środowiska, w imię urzeczywistniania ideału”.

Nie jesteśmy bezwolnymi wytworami środowiska, od tego więc, co wybieramy, zależy „byt pojęć i uczuć, które żyją w ludziach, dóbr stworzonych i utrzymywanych przez ludzi”. Trzeba więc w procesie wychowawczym mieć to na względzie, należy ludzi wychowywać do samodzielności i twórczości. Jak czytamy w „Pedagogice społecznej”: „Eros pedagogiczny jest nieodzownym natchnieniem wychowawcy, nie powinien jednak zaćmiewać rozumienia siebie, wychowanka i świata. Nie dla nas wychowujemy dzieci, nawet wówczas, gdy brak rodziny potęguje nasze obowiązki. Musimy je wyposażyć do pójścia w świat i ułatwić wrastanie w glebę społeczną. Im bardziej są osamotnione, tym bardziej trzeba je usamodzielnić. […] Muszę umieć ograniczać swą niezbędność, natomiast wiązać się z tym, co w stosunku z wychowankami będzie dla nas wspólne, gdyż nas przerasta”. W innym miejscu natomiast podkreślała, że nędzarza niepodobna wyciągnąć z nędzy bez rozbudzenia w nim aspiracji do innego bytu. Podobnie praca społeczna „nie może przetwarzać życia inaczej, jak w imię ideału siłami człowieka. Użyć sił człowieka można tylko przez rozbudzenie duchowe. Stąd we wszystkich dziedzinach pracy społecznej zjawia się i występuje coraz wyraźniej zagadnienie wychowania i kształcenia tam, gdzie urządzenia społeczne trzeba dopiero stwarzać, szczególnie doniosłe jest odnajdywanie sił twórczych i wskazanie im sposobu działania”.

Ogół instytucji oświaty pozaszkolnej dzieliła na urządzenia oraz placówki. Urządzenia oświatowe to instytucje o trwałych podstawach organizacyjnych gromadzące dobra kultury w celu ich powszechnego udostępniania, jak muzea czy biblioteki. Placówki natomiast to instytucje, w których przebiega planowa realizacja zadań pozaszkolnej pracy oświatowej. Spośród nich szczególna rola przypada bibliotekom i książce, i im też Radlińska poświęciła najwięcej uwagi. Książka dla niej to „błyskawica rozdzierająca zupełne ciemności”, źródło wiedzy o najistotniejszych problemach narodu, droga prowadząca do budowania przyszłości, uświadamia ona człowiekowi, „że jest cząstką większej, potężnej całości: narodu i przez niego ludzkości”.

Książki tworzą społeczeństwo, budują wspólnotę, dając ludziom określony kod kulturowy, którym się posługują. Dzięki nim tworzy się „tajemnicze porozumienie” pomiędzy ludźmi zamieszkującymi różne miejsca oraz rozmaite epoki. Rola, którą przypisuje Radlińska książce, jest tak wielka, iż nie waha się stwierdzić, że kulturę narodu mierzy się nie tyle wartością jej literatury, co raczej „rozpowszechnianiem książek, statystyką ruchu wydawniczego i czytelnictwa”. Dobra kulturowe istnieją bowiem rzeczywiście tylko wówczas, kiedy są cenione i spożywane. Wówczas to, jak pisała w „Pedagogice społecznej”, mogą wpływać „na postępowanie ludzi, stają się składnikiem wzorów społecznych. W zakresie kultury duchowej dobra ocenione najwyżej obiektywizują się. Oddziaływanie ich jest wychowawcze, stają się składnikiem wzorców, które uzupełniają i doskonalą wzory. Dzięki nim ludzie opanowują brutalność popędów, wprowadzają ład doskonaląc naturę, kształtują życie (kulturowe)”. Książka jest nie tylko nośnikiem wartości kulturowych, czynnikiem wychowawczym oraz integrującym społeczeństwo, ale też „potężnym czynnikiem wyrównawczym”. Stąd też tak wiele miejsce w jej działalności teoretycznej i praktycznej poświęconych zostało problematyce książki, czytelnictwa i bibliotek.

***

Bez wątpienia cała koncepcja pedagogiki społecznej w ujęciu Radlińskiej cechuje się spójnością i oryginalnością. Jej wkładem w tę dziedzinę jest ujmowanie wychowania w szerokimi kontekście wpływów społeczno-historycznych oraz dostrzeżenie zależności pomiędzy rozwojem osobowości a ogólnymi warunkami bytowymi człowieka. Andrzej Mencwel w „Etosie lewicy” nazwał Radlińską przykładem wzorowego społecznego radykała. Ten radykalizm społeczny, jego zdaniem, „czerpał z tradycji, gdyż wyrósł z polskiej historii społecznej, ale nie można go rozłożyć na stare pierwiastki, był bowiem postawą tak nową i tak poważną, jak poważne, a w kulturze naszej najważniejsze, były zagadnienia, które stawiał i z którymi się zmagał: suwerenności gatunkowej, a więc człowieka jako twórcy i prawodawcy swego świata, niezawisłości narodu, zatem narodu jako koniecznego współtwórcy owej suwerenności gatunkowej, sprawiedliwości społecznej, czyli równouprawnienia ludzkiego współżycia, godności osobistej, przeto świadomego współtworzenia rozrostu tej równoprawności, niezawisłości i suwerenności”.

Wszystko to jednak nie stanowiło jedynie pewnego postulatu teoretycznego. Mieliśmy bowiem do czynienia ze spójnością pomiędzy propagowanymi zasadami a życiem osobistym, w którym dawała przykład jak można realizować w praktyce głoszone przez siebie wartości. Bohdan Cywiński zaliczył ją natomiast do pokolenia niepokornych, charakteryzujących się prężnością ideologiczną i poczuciem odpowiedzialności za losy państwa, wiarą w postęp społeczny i cywilizacyjny ludzkości oraz w możliwość emancypacji upośledzonych warstw społecznych, stawiających na pierwszym planie ideały wolności, godności człowieka i sprawiedliwości społecznej.

Literatura:

• B. Cyrański, Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznych, Łódź 2012.
• B. Cywiński, Rodowody niepokornych, Warszawa 2010.
• I. Lepalczyk, Helena Radlińska. Życie i twórczość, Toruń 2001.
• A. Mencwel, Etos lewicy. Esej o narodzinach polskiego kulturalizmu, Warszawa 2009.
• H. Radlińska, Oświata i kultura wsi polskiej, Warszawa 1979.
• H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1967.
• H. Radlińska, Z dziejów pracy społecznej i oświatowej, Wrocław-Warszawa-Kraków 1964.
• W. Theiss, Radlińska, Warszawa 1984.
• L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako krytyczna ekologia idei, umysłu i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w humanistyce, Kraków 2014.
• W. Wojtkowska, Helena Radlińska o książce i bibliotece, Białystok 1998.
• A. Żukiewicz, Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009.