Szkoła to jedno z najważniejszych miejsc we współczesnym społeczeństwie opartym o gospodarkę rynkową. Jej wagę doceniają niemal wszyscy – konserwatyści, liberałowie i socjaldemokraci. Oczywiście wszyscy w inny sposób. Konserwatyści uważają szkołę za najlepsze miejsce zakorzeniania wartości tradycyjnych i patriotycznych w narodzie. Dla liberałów szkoła to jeden z obszarów polityki społecznej, na którą wydali koncesję państwu – dajmy szansę wyedukować się społeczeństwu, a potem niech już ono radzi sobie same. Dla lewicy szkolnictwo publiczne to jeden z kluczowych instrumentów redukowania nierówności szans. Oczywiście wszystkim tym środowiskom ideowym szkoła przynosi srogie rozczarowanie. Konserwatyści muszą się mierzyć z tym, że szkoła w naturalny sposób, jako środowisko młodzieży, staje się ośrodkiem buntu wobec skostniałych struktur i archaicznych wartości. Liberałowie wnet przekonują się, że zaoferowanie możliwości edukacyjnych społeczeństwu nie wystarczy, aby dać każdemu szansę – nie wszyscy będą mogli z niej w równy sposób skorzystać. Natomiast zawód socjaldemokratów polega na tym, że pomimo wysiłków szkoła i tak jest płaszczyzną, na której reprodukują się różnice klasowe i przewagi grup hegemonicznych.

Szkoła jednej klasy

Szkoła nie tworzy równych szans wszystkim z dwóch głównych powodów. Pierwszym są różnice w kapitale kulturowym i materialnym rodzin uczniów. Dzieci z zamożnych domów mają stworzone komfortowe warunki do nauki także poza budynkiem szkoły. Często są dowożone i odbierane samochodem przez rodziców, więc są bardziej wypoczęte i mają więcej sił i czasu na pracę w domu. Są też dobrze odżywione i nie muszą się martwić o trywialne szczegóły egzystencji. Ich rodzice mają zwykle większy kapitał kulturowy, więc zawsze mogą pomóc swoim potomkom w nauce, a jeśli czegoś nie będą wiedzieć, to mogą zatrudnić korepetytora. Dzieci z „dobrych domów” wielu rzeczy uczą się też mimochodem – słuchają dyskusji rodzinnych, mają łatwy dostęp do książek dużo ciekawszych, niż szkolne lektury, dzięki czemu rozwijają zainteresowanie światem. Często są też wciągane przez rodziców do różnych podejmowanych przez nich projektów, społecznych czy kulturalnych, które także są znakomitym polem do nauki. Dzieci z niezamożnych domów, których rodzice nie dysponują odpowiednim kapitałem kulturowym, są tego wszystkiego pozbawione.

Drugim z powodów są specyficzne postawy społeczne reprezentantów poszczególnych klas. Szkoła jest dostosowana zdecydowanie do postaw reprezentowanych przez klasę średnią. Promuje wśród uczniów obowiązkowość, systematyczność, karność i nastawienie na pracę nad sobą, niezbędną do podejmowania rywalizacji. Dzieci z klasy ludowej, których życie jest zdecydowanie mniej stabilne, takich postaw nie mają zakorzenionych, także dlatego, że w codziennych zmaganiach niekoniecznie im się one przydadzą. Żeby przetrwać w swoim środowisku pozaszkolnym, muszą wykształcić w sobie twardy charakter, odwagę i nieustępliwość. Tymczasem w szkole te cechy są bezlitośnie tępione. Żyją więc w pewnym rozkroku – w środowisku pozaszkolnym potrzebny jest im do przetrwania pewien zbiór cech, jednak w szkole jest on dla nich balastem. Więcej czasu spędzają jednak poza szkołą, więc naturalnie przyswajają postawy typowe dla klas ludowych. A w szkole przyjmują postawę obronną – wagary, kultura szkolnego oporu czy tworzenie grup ludzi o podobnym nastawieniu, które często żyją w kontrze do „frajerów” z dobrych domów.

Szkoła zajmuje się też tematami typowymi dla klasy średniej. Dzieci z klasy ludowej wchodząc do niej znajdują się w innym świecie. Historyjki czytane w podręcznikach zupełnie do nich nie trafiają, bo nie odzwierciedlają ich codziennych przeżyć. Nic więc dziwnego, że szybko dochodzą do wniosku, iż szkoła to strata czasu. Zresztą sami nauczyciele to jedna z najbardziej wpływowych grup w klasie średniej – co prawda nie dysponują znacznym kapitałem materialnym, ale bardzo dużym kapitałem kulturowym. Nic więc dziwnego, że tworzą środowisko typowe dla klasy średniej, jednak zupełnie obce dla klasy ludowej. Z tych wszystkich powyższych powodów szkoła, zamiast wyrównywać szanse, często reprodukuje niektóre rodzaje nierówności. Problem w tym, że gdyby jej nie było, nierówności byłyby zdecydowanie większe.

Fikcyjna rejonizacja

Chyba najbardziej kompleksowe opracowanie nierówności w polskich szkołach przedstawił Przemysław Sadura w książce „Państwo, szkoła klasy”. Wyłania się z niej obraz nieustannie reformowanej polskiej szkoły, która choć formalnie stara się wyrównywać szanse, to klasy wyższa i średnia bez trudu znajdują sposoby wykorzystywania swych przewag, za to klasa ludowa jest coraz bardziej zagubiona. A negatywne skutki reform dotykają właśnie ją.

Sadura zaczyna analizować sytuację już od edukacji przedszkolnej. To na tym etapie najłatwiej zakorzenić w dzieciach chęć do nauki. Badania prowadzone przez OECD i IEA pokazują, że dzieci chodzące do przedszkola osiągają później lepsze wyniki w czytaniu i matematyce. Niestety transformacja mocno dotknęła również przedszkola – o ile w 1989 r. było 910 tys. miejsc w przedszkolach, to w 2004 już tylko 683 tys. Od 2006 r. liczba miejsc w przedszkolach zaczęła rosnąć, jednak wciąż daleko Polsce do krajów, w których opieką przedszkolną objęte są niemal wszystkie dzieci powyżej lat 3. W 2014 r. do przedszkola chodziło 74 proc. dzieci w wieku 3-5 lat. Z tej perspektywy negatywnie należy ocenić reformę edukacyjną PiS, która zlikwidowała obowiązek przedszkolny 5-letnich dzieci. Tym bardziej, że z dobrowolnej opieki przedszkolnej korzystają przede wszystkim dzieci z klasy średniej i wyższej. W 2010 r. pełne trzy lata w przedszkolu spędziło 59 proc. dzieci rodziców z wyższym wykształceniem, tylko 14 proc. dzieci rodziców z wykształceniem zawodowym i zaledwie 3 proc. dzieci rodziców z wykształceniem podstawowym.

Kolejnym ważnym aspektem w egalitaryzmie edukacyjnym jest późny etap selekcji na uczniów lepszych i gorszych. W Polsce był on stosunkowo późny dzięki 8-letniej podstawówce. Reforma edukacji z 1999 r. miała go jeszcze opóźnić o rok, dzięki rejonizacji gimnazjów. Jednak szkoły oraz rodzice znaleźli sposoby, by realną selekcję rozpocząć dużo wcześniej. Już w wielu szkołach podstawowych dzielono klasy dla uczniów „zdolnych” oraz „wyrównawcze”. Oczywiście w większości przypadków robiono to nieformalnie, lecz zdarzało się nawet, że rodziców proszono o wypełnienie ankiet, w których mieli opisać swoją sytuację materialną czy zawodową, na podstawie których dzielono klasy. Sam mogę potwierdzić taką praktykę – w podstawówce chodziłem do klasy „f”, do której trafiali niemal wszyscy spadkowicze, za to w klasie „e”, do której chodziły dzieci nauczycieli, spadkowiczów nie było wcale.

Szkoły oraz rodzice nauczyli się także jak obchodzić rejonizację gimnazjów, przez co po reformie realny etap selekcji następował już po 6 latach podstawówki. Miało to miejsce szczególnie w dużych miastach – w miastach mniejszych i na wsiach to zjawisko nie występowało na dużą skalę. Elitarne miejskie gimnazja tworzyły więc osobny nabór uczniów spoza rejonu, w ramach którego trafiali tylko „najzdolniejsi”, czyli dzieci z dobrych domów. Klasa średnia miała zatem możliwość „ulokowania” swoich pociech w szkołach skupiających talenty ze swojego środowiska, a do gimnazjów z gorszych dzielnic trafiały te dzieci z rejonu, które nie miały tyle szczęścia. O ile jeszcze w 2003 r. zróżnicowanie międzyszkolne egzaminów gimnazjalnych wynosiło 15 proc., to już w 2013 r. wzrosło do 24 proc. Gdyby policzyć same miasta powyżej 100 tys., zróżnicowanie międzyszkolne wynosiło w 2013 r. aż 40 proc., co jest już poziomem typowym dla edukacji po progu selekcyjnym. W tym czasie zróżnicowanie międzyszkolne wyników podstawówek wynosiło w dużych miastach jedynie 10 proc. Widać więc jak na dłoni, że rejonizacja gimnazjów w miastach powyżej 100 tys. mieszkańców, a takich mamy ponad 30, była fikcją. A reforma z 1999 r., zamiast opóźnić selekcję o rok, przyspieszyła ją o dwa lata.

Z tej perspektywy ocena reformy PiS, która likwiduje gimnazja, jest ambiwalentna (to już moje zdanie, Sadura ocenia ją jednoznacznie źle). Owszem, dzięki niej skończy się patologia omijania rejonizacji i tworzenia elitarnych gimnazjów w miastach. Pytanie jednak, czy nie byłoby lepsze zostawienie gimnazjów i likwidacja po prostu możliwości omijania rejonizacji. Dzięki temu etap selekcji następowałby dopiero po 9 latach, co bardziej wyrównywałoby szanse.

Czesne jak wypłata

Kolejnym czynnikiem nierówności w edukacji było umożliwienie zakładania szkół prywatnych. Uczniowie takich szkół w Polsce osiągają znacznie lepsze wyniki w badaniach PISA. Jest wiele elitarnych prywatnych szkół w Polsce – chyba najsłynniejsza to Zespół Szkół Bednarska w Warszawie, do którego chodzi duża część dzieci warszawskiej elity (druga część chodzi do innej szkoły prywatnej). W szkołach tych następuje „naturalna” selekcja – są one płatne, więc są dostępne tylko dla dzieci z zamożnych domów. Czesne w Bednarskiej kosztuje 1500 zł za miesiąc – wielu rodziców w Polsce zarabia niewiele więcej. Dzieci z takich prywatnych szkół i gimnazjów mają otwartą drogę do najlepszych liceów i uczelni w Polsce. Kolejny aspekt nierówności to coraz bardziej popularne korepetycje, które wielu nauczycieli wykorzystuje do dorabiania do pensji. Wśród uczniów pobierających korepetycje widać zdecydowaną przewagę dzieci z klas wyższej i średniej. Według badań opisanych przez Sadurę, korepetycje pobierało 69 proc. dzieci wyższej kadry zarządzającej i specjalistów, 52 proc. dzieci pracowników średniego szczebla, 33 proc. dzieci z klasy robotniczej i jedynie 10 proc. dzieci rolników.

Sadura opisuje również, jak specyficzne postawy prezentowane przez przedstawicieli poszczególnych klas pomagają lub przeszkadzają im w osiągnięciu sukcesów szkolnych. Zwraca uwagę, że szkoła została podporządkowana wartościom klas wyższej i średniej. „Warstwy wyższe kontrolują sfery symboliczne, na których oparty jest system szkolny. W ten sposób narzucają mu właściwe sobie wartości, schematy postrzegania i myślenia oraz kody językowe (Bernstein 2003). Uczniowie z warstw uprzywilejowanych mają więc ułatwione uczestnictwo w przekazywanych treściach, łatwiej im też osiągnąć sukcesy szkolne”. Sadura przedstawia też wywiady z uczniami z trzech klas – wyższej klasy średniej, niższej klasy średniej oraz klasy ludowej. Uczniom z niższej klasy średniej szkoła kojarzyła się bardzo dobrze. Cenili w niej jasne zasady, wspieranie etosu systematycznej pracy, nastawienie na rywalizację i osiąganie sukcesów. Czyli za wszystkie wartości typowe dla klasy średniej. Najgorzej wspominali szkołę uczniowie z klas ludowych, którzy często nie potrafili się przystosować do dominujących w niej wartości. Pozytywnie wspominali jedynie relacje w grupie rówieśniczej oraz zajęcia wychowania fizycznego.

Aby rzeczywiście otworzyć możliwości edukacyjne dla klasy ludowej, potrzebna byłaby głęboka zmiana nie tylko administracyjna, ale też programowa. Taka, która przybliżyłaby nauczaną materię oraz promowane postawy do dzieci z klasy ludowej – obecnie w wielu aspektach są to dla nich rzeczy zupełnie oderwane od rzeczywistości. Niestety tu reforma PiS również nie poprawi sytuacji – PiS raczej dąży do tego, by podstawę programową jeszcze bardziej nasycić kwestiami patriotycznymi, karty podręczników bohaterami narodowymi, a listę lektur literaturą z XIX wieku. Taki przekaz trafia może do dzieci starych rodów żyjących od pokoleń w stolicy lub Krakowie, ale raczej średnio do ucznia spędzającego pół dnia na śląskim podwórku. Jedyną nadzieją jest w takiej sytuacji to, że nauczyciele wyjrzą wreszcie poza swoją średnioklasową perspektywę i postarają się dotrzeć do uczniów myślących zupełnie innymi schematami. Przecież wcale nie gorszymi.

Piotr Wójcik

Zdjęcie w nagłówku tekstu Tomasz Chmielewski